基于培养跨文化能力的“中日社会文化”课程设计及应用成效研究——以日本神话传说为例

谭培培

（重庆外语外事学院 东方语学院，重庆 401120）

随着经济全球化、政治多极化、文化多元化趋势的不断加强，对高校外语学习者的培养要求不再局限于语言技能的掌握，拥有国际视野的高素质跨文化能力的育成成为了新的核心培养目标。2018年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称“新国标”）将培养“跨文化能力”作为外语类专业人才的重要培养目标之一。而在语言教学中导入目标语种国家的文化，专门增设文化类和跨文化交际类课程，已成为当下高校外语专业的教学改革方向[1]。

目前我国高校在培养外语专业学生的跨文化能力方面，在教学内容上主要以外语语言技能训练和目标语国家概况介绍为主。近年的相关教改中，实践方式方法虽呈多样化，但比较零散，没有形成规范体系。学生的语言技能和文化知识的提升在一定程度上让他们更顺利地实现跨文化适应，但由于缺乏系统性的实践训练与对本国文化认识与思考，他们在跨文化敏感性和对跨文化冲突进行归因等方面自信不足。因此，对目标语国家文化进行了解分析的同时，对本国文化进行深入学习和审美反思，清楚跨文化能力培养的目标和范畴，进行精准的课程设置至关重要。本研究将以“中日社会文化”课程设计为例，在充分认知日本文化的基础上，坚持本国文化自觉，把跨文化能力的培养融入教学的各环节中，并对课程设计进行前后测评，以期达到分析学习成效检测教学目标的目的。

1 跨文化能力的概念范畴与培养目标

过去“跨文化能力”通常泛指“跨文化沟通能力”，不过作为通识教育一环的跨文化能力，通常不局限在语言沟通教育上，反而更重视人格教养的养成。通识教育中的跨文化能力可以定义为一种“思考异文化、欣赏异文化、运用异文化”的文化能力。由此可见，这是一种多元的综合能力。因此，跨文化能力的养成内容不只是知识与技能的学习，更应重视学生对应学习过程与认知变化的能力培养。

过去与认识学习、学习者心智历程相关的学习理论，最具影响力的当属B.S.Bloom等人在1956年提出的把教学目标分为“认知”“技能”“情意”三个范畴的理论。其中，认知领域教学目标又再分为六个层次，即“知识”“理解”“应用”“分析”“综合”“评价”。但近年来，随着认知心理学的发展，教育学界强调“有意义的学习”，布鲁姆教育分类法也在2001年刊出修订版。其中将教育目标分为知识向度（knowledge dimension）和认知历程向度（cognitive process dimension）两部分。知识向度结构分为：事实知识（factual knowledge）、概念知识（conceptual knowledge）、程序知识（procedural knowledge）、后设认知知识（metacognitive knowledge）四大类；认知历程向度分为：记忆（remenber）、了解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（cvaluate）、创造（creste）六大项[2]。以下针对其定义进行说明。

（1）记忆：记忆是从长期记忆中提取相关知识，此相关知识可能是事实知识、概念知识、程序知识、后设认知知识或前四项组合。

（2）了解：从口述、书写和图表沟通的教学咨询中建构意义。了解的认知历程包括诠释转换、举例、分类、摘要、推论、比较、解释。

（3）应用：善用步骤来执行作业或解决问题。

（4）分析：将材料分解成局部，指出局部之间与对整体结构或目的的关联。

（5）评价：根据规准与标准做判断、检查、批判。

（6）创造：将各个元素组装在一起，形成一个完整且具功能的整体。

目前在国内利用新版布鲁姆认知领域教学目标新修订的理论内涵来设计关于日本文化教育类课程的相关研究较少。本研究将以如何利用新版布鲁姆认知领域教学目标新修订的理论内涵来设计教材、活动、评量为课程设计的基准路径进行课程内容的设计，并进行学习成效分析。此外，为了内容研究有效聚焦主题，设定主题为“日本神话物语”，希望借由神话传说等叙事故事来提升学生学习的想象力及跨文化伦理素养。

近年来神话的研究备受瞩目。河合隼雄在《日本人の心を解く夢、神話、物語の深層へ》一书中，提到自己研究日本神话、传说等古代故事的主要原因：“日本神话、传说等古代的故事在无意识中包含了人类许多丰富的知识。这些故事的特征与近代的思维意识并不相同，对于现代日本人能够带来新的启发。”[3]日本现代知名民俗学者小松和彦也指出：“在日本近代国家成立的过程中，意识性的传统创造、深化再发现等问题，已经跨越了历史学、思想史、社会学等范畴，成为热门的研究主题……通过神话、物语可以理解当时社会的文化特征，甚至超越特定社会框架，成为我们理解人类精神文明的重要线索。”[4]也就是说，神话在当下可以通过新的视野找到更深入的内涵价值。由此可见，通过介绍日本神话传说故事的课程内容，不但可以了解日本人的世界观、宗教观、文化深层结构与民俗文化的起源，还能藉由中国人的理解和想象力，运用共感的类同与冲突的反差实现跨文化交际能力的有效提升。

3 “中日社会文化”课程设计思路

通过对跨文化核心概念的梳理以及对其培养目标的认定，从确立教学目标、拓展教学内容与优化考核方式三个方面提出课程设计思路，并对课程设计的应用成效进行了定量分析。

3.1 坚持提升个人素养，确立教学目标

跨文化能力的发展是一个持续的过程，在评量上需要先有既定的学习目标。希望通过课程设计培养学生理解、思考、应用日本文化，且在此基础上对自身所属文化进行深入了解和融合的跨文化交际能力。本课程采用日本有名的经典名著故事文本，包括神话传说、小说等文学作品，以及日本当地以本地传统的文化原型进行各种文创活动的案例作为课程的知识平台，同时把培养学生核心素养中的伦理素养和美学素养作为提升跨文化交际能力的学习目标[5]。

3.1.1 伦理素养

面对多语言多文化的国际化环境，人与人之间最需要的就是尊重与之共生的跨文化伦理观。自古以来，日本神话传说中特别推崇“尊重”“共生”“追求美好生命”的伦理思维，而这样的伦理思维也符合中国人一直以来的价值标杆，也与中国传统文化中孔子提倡的“仁爱之心”“和而不同”等观念不谋而合。教师可利用这些具有启发人性思维的日本故事文本来唤起学生的共鸣情感。本课程主要从跨文化观点出发，引导学生以客观且宏观的国际观点看待日本的人和事物，这有助于培养学生适应未来国际化社会、与不同文化背景的人相处的跨文化伦理素养[6]。

3.1.2 美学素养

为了了解日本的“表”与“里”中的人文、历史及艺术美学，学习日本地方传统文化特色的新创意，丰富文化创意思维，拓展新视野新观点，进而能从自身观点重新融入本国文化进行再生的创作。教师在课程内容中，可藉由故事文本中的文化创意，设计相关日本文化创意的活动，让学生追求知识也能享受知识创意的美好。手作作业包括家纹、吉祥物、创意料理以及商品企划与设计等活动，以此培养学生乐活生活的创意态度，提升生活中对美的感受力。

为了让课程更多元化，课程将上述学生核心能力素养再分为五个课程目标。

（1）介绍日本经典神话传说故事文本中“善念”“共生”“报恩”等人生哲理。

（2）介绍日本COOL JAPAN文创战略，引导学生发现如何在历史文化中开创新思路。

（3）用日本经典神话传说等发展出来的相关文创案例来解构日本文化创意，透过实作课程，提升学生生活美学素养，丰富高校文创能量。

（4）尝试与高校社团或地区社区等建立链接，将既有知识与所学新知识结合，提升跨文化沟通能力。

（5）从“历史文化的创新”观点，培养欣赏异文化、思考异文化以及运用异文化的跨文化交际能力。

3.2 坚持中外文化兼修，拓展教学内容

在知识向度方面，课程设计尝试改变过去传统的知识教学方法，将教材中的“事实知识”转化成“能够运用知识创造知识”（即所谓的事实知识、概念知识、程序知识、后设认知知识的综合学习）。课程内容分为四个部分。

（1）日本物语的想象与创意：介绍日本神话传说为主题的日本经典名著及相关主题动漫、连续剧、电影、广告等文本故事，以叙事想象的方式，理解日本文化中蕴含的创意思维与哲学逻辑。

（2）学生的日本文化想象与创意：以实践体验作业的方式让学生通过故事文本发挥想象力并以本国文化的观点重新文创。

（3）重整与内化跨文化知识：介绍日本文创战略以及实际案例，从历史文化观点深入分析文本故事背后日本地方都市的日本传统文化、历史渊源，以及日本地方政府与年轻人如何利用传统创意建立地方特色，促进地方繁荣与发展的创意案例，通过讨论课程建立知识重整与内化。

（4）把跨文化知识用于实践案例：以课堂专题讨论及课题解决导向的考试成果为主，联合高校的社团或者地区社区的文创项目，结合所学的跨文化知识以及本国的文化特色，设计新的文创项目。

将知识框架内容的学习从事实知识、概念知识、程序知识、后设认知知识逐一深化，搭配课程活动，进行知识创作，完成从记忆到了解、应用、分析、评价、创作的学习输出过程。例如：以“富士山”部分为例，知识框架包括从传说故事及文学作品中的富士山中了解富士山的历史文化、故事、富士山与日本人的文化象征，以及日本人本身对富士山的艺术创作案例、中日文化对其理解的差异。以知识向度作为课程设计的主轴，完成课程设计，如图1所示。

3.3 坚持融通跨文化知识，优化考核方式

本课程在专业课程设置上属于考察科目，更注重培养学生的异文化理解能力和思维创意能力，故不会以试卷的形式进行考核。期末的考核方式主要是分组完成与本学期学习内容相关的文创设计，最后以PPT形式呈现，用中文或者日文进行讲解。此项考核方式以问题解决导向为目标，以课堂学习共同体为理念，从以教师为主体的教学转换为以学生为主体的教学，发挥第二课堂的作用，让学生把课堂外积累的异文化知识和对其的理解融入课堂所学中[7]。

4 应用成效分析

本研究希望从认知历程向度的观点将课程目标与学习过程的评量建立对应关系。为检测学生在学习该门课程后是否能够有效完成教学目标，将以上课程目标转化成10个能力指标，尝试每个能力指标包含1至3个认知目标，作为前测与后测比较的问卷题目[8]。

（1）我能了解日本经典故事文本中所推崇的伦理思维。（了解）（记忆）

（2）我能正确认识日本，了解日本人。（分析）（了解）

（3）我能够通过故事想象日本文化美学。（应用）（创造）

（4）我能够了解日本如何利用历史文化做创意思维。（了解）（应用）

（5）我能在作业中将日本文化元素融入文创设计。（应用）（创造）

（6）我能够将自己的所学用于表达对本国文化的宣传。（应用）

（7）我能够与同学一起合作学习完成任务。（评价）（分析）

（8）我能够与同学分享心得与想法。（评价）

（9）我能够与同学进行理性沟通。（评价）

（10）我能够以奉献服务精神奉献祖国。（创造）

用以上10题作为“学生自我评价”问卷，对本校日语专业开设“中日社会文化”课程的大二学生进行了问卷调查，用以检测学生的学习成效。请学生针对自己的学习能力作出自评，非常同意5分，同意4分，普通3分，不同意2分，非常不同意1分。分别在第3周及第17周以当周出席人数不记名的方式进行调查。实际回收有效样本数前测155份，后测158份，以独立样本t检定（信心水准为0.95）来检测学生在前后测平均数之间是否达到显著差异。分析结果如表1、表2所示。

表1 关于学习成效分析前后测每题平均数独立t检定分析

表2 关于学习成效分析前后测平均数独立t检定分析

结果表明：第一，表1中10个问题平均数的后测均高于前测，显示学生在该门课程的学习过程中对问卷中的10项能力都有提升。而且，10项问题的p值均小于0.01，呈现出较大差异，表示学生的10项能力指标均有显著提升。第二，以表2中10题的总体平均数来看，前测平均值3.59，后测平均值4.05，后测明显高于前测，p值均小于0.01，呈现出较大差异。表示学生的跨文化整体能力指标都呈现显著提升。

5 结语

本研究以提升学生跨文化交际能力为目标，开展创新性的课程设计。课程内容以“日本神话传说”课程为主题，由文本故事结合文学与文化知识，通过跨文化想象，引导学生发现日本人如何在历史文化中展现创造力，再从本国的文化内涵出发重新诠释创意，理解两国文化的差异性[10]。课程设计包括利用新版布鲁姆认知领域教学目标新修订的理论内涵，搭配以文本分析、分组讨论、课题解决等螺旋式混合教学法，强化知识的后设认知能力及协作学习的精神，建构“中日社会文化”课程课堂中的学习共同体模式。通过学习者自我测评的前后测比较及心得体会来分析学生的学习成效，研究结果表明：第一，对学生的自我测评前后测的数据进行分析，本课程设计在一定程度上能达到提升学生“思考异文化、欣赏异文化、运用异文化”的跨文化交际的能力。第二，本课程虽然没有进行书面考试，但学习过程中的各种学习成果问卷、反思心得等也能作为考核学习成效的方式。第三，从测评结果以及和学生的沟通中得知，学生对自己的学习成果产生了一定的成就感，并能分析本文化相关文创的利弊，对我国文化也产生了浓厚的兴趣。学生对自己学习成效的满意度与认知领域和情意领域的达成有密切关联。

但同时，我们在教学过程中发现，虽然在国际形势和国内教育政策的驱动下，教师加大了对高校学生跨文化能力培养的力度，但高校学生仍然跨文化能力不足，整体跨文化能力培养也存在较大的提升空间。尤其是在外语教学中，专业设置仍然以设置跨文化交际、目标语国家文化概论等课程为主要培养方式，多注重外语语言技能及外国文化概况的介绍，而关于我国的文化知识，尤其是深层文化因素的系统性学习以及批判性思考却所占比重较小[10]。跨文化能力的构建不仅包含对目标语语言技能与文化的学习，还应包含对母文化的自觉，熟知中华民族优秀传统文化，并能在对外交流中坚守民族文化立场，凸显文化自信，讲中国故事，增强国际表达，向世界全面展示立体而真实的中国[11]。