点燃言语激情，彰显言语个性

周淑君

卡希尔说：“人是符号动物”。怀特说：“全部人类行为起源于符号的使用，正是语言符号才使我们的类人猿祖先转变为人并成为人类。”革命导师恩格斯说：“首先是劳动，然后是语言和劳动一起，成了两个最主要的推动力，在它们的影响下，猿脑就逐渐地过渡到人脑。”这些世界伟人与哲人的论断，表明他们深刻洞见了语言符号与人具有直接的同一关系，即只有人才拥有语言符号，只有拥有语言符号才是本质意义上的人;也表明他们深刻把握了人与语言符号的互动共进关系，即人创造了语言，语言也成就了人。从他们的论断中，我们不难明白：语言符号性是人的精神文化生命的核心本质。一方面，人因其社会活动的需要，在客观上必须要使用语言符号进行言说，从而融入社会立足社会为社会所接纳;另一方面，人因其自身发展的需要，在主观上必定要使用语言符号进行言说，从而实现自身的生命价值，拓展自身的生活空间，扩大自身的社会影响。所以，潘新和教授说：“人的符号生命欲求是人存在与发展的最基本的动力;人的言语需求，是人的生命的本质需求，是人类应付生活、人类发展自身的特殊方式，是人类的特性。”在这样的认识框架中，在这样的理念视界下，我们以为，语文是言语生命培育的最为重要也是最为主要的课程，以“生命”冠名的语文课程，其旨意已经不单是在表达语文教学的个性，更是在表达语文教学的本性。换言之，语文教学应该从提升学生整体生命品格的高度去设计去组织去展开，应该让学生的言语生命在課堂上强劲涌动。为此，语文课堂应该具备以下特质：

一、激发学生言语学习的内在需求——讲究趣味性

兴趣是指一个人积极探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向。“兴趣是最好的老师”，已是所有教师都能脱口而出的经典教学名言。那么，作为个性心理倾向的兴趣，是怎样产生引导学习者去积极探究某种事物或驱使学习者去爱好某种活动的呢？是人的生命体中固有的好奇心理、求娱心理。顾名思义，好奇就是喜好奇特，求娱就是追求娱乐;奇特，因其与众不同使人急欲探其究竟;娱乐，因其赏心悦目使人乐意享受其中。所以，语文教学要掀动学生的生命涟漪，教师在设计和组织教学时，应该在教学内容呈现、教学活动展开上都努力增加趣味性。如《陀螺》（统编语文四年级上册）一文中的陀螺，七十年代以前的农村孩子无一没有玩过陀螺，但是当今儿童见过陀螺的恐怕已经极少，玩过陀螺的应该更少。引出这一课题，最简单的做法就是直截了当地告诉学生：“同学们，今天我们要学习新课《陀螺》。同学们，你们中间有谁见过或玩过陀螺的，跟大家说说陀螺是什么样儿的，又是怎么玩的，好吗？”诚然，这样的导入无可厚非，但是对于学生而言是缺乏趣味的，不能一下诱发学生学习课文的兴趣。如果教师事先找一段儿童玩陀螺的视频，走进教室后二话不说，便播放起视频来，学生看着视频，必定顿生惊异和惊喜之情，此时教师立即问：“同学们，知道刚刚视频中的孩子玩的是什么吗？”学生应答之后，教师接着说：“你们想玩陀螺吗？想成为玩陀螺的‘赢家’吗？那就让我们走进课文《陀螺》，看看怎样的陀螺才是精品，怎样玩才会取胜！”这样，学生自然急切地要走进课文去探知究竟，阅读课文学习语言的热情便调动起来了。

二、唤醒学生言语领悟的独特体验——尊重主体性

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课程标准》）指出：“应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”不难看出，《语文课程标准》在这里表达了相互对应的两个意思：一是站在课程立场，要求尊重课程客体，充分挖掘和实现语文课程固有的情感培育功能和思想教育价值，让学生接受语文课程的客观意蕴，不能无视课程的教育意义;二是站在学生立场，要求尊重学习主体，充分相信学生对语言文字的探究和领悟能力，充分开放学生解读文本意涵的思想空间，使学生在探究、领悟语言文字丰富内涵的过程中，表现出鲜明的个性特点。如《天窗》（统编语文四年级下册）一文讲述了乡下老房子的天窗留给孩子的美妙记忆：当风雨来袭或上床“休息”时，屋前木板窗失去作用，孩子们便借由这方小小天窗去“观赏”世界，去想象世界。毫无疑问，以教师“成熟”的认知和情感“触须”去触摸这个文本，必定能“很快”地把握到它的思想主旨，感受到它的情感主流——那就是表现乡村孩童对“窗外”世界的丰富想象和强烈渴望。这是本课的主流价值。然而，当我们以“无目的旅行者”的身份悠闲地行走在字里行间时，我们一定还会从很多饱蘸真情的语句中“读出”很多别的意义来：有天窗，屋里便不再“黑得像地洞”，这是对光明的向往;有天窗，睡下后可以“偷偷伸头仰脸”，重温白天玩过的“草地河滩”，这是儿童活泼淘气的天性;有天窗，便想到是大人们“发明的”，这是对前辈的感恩;有天窗，童年就有很多“慰藉”，这是对童年的怀念对岁月流逝的感慨。所以，教师在教学时应在充分肯定学生从以上多种视角获得的独特体验的基础上，再通过巧妙引导和价值整合，将各种见解之“溪水”汇入“对窗外世界的大胆想象和强烈渴望”这一价值主流上来。

三、营造学生言语交流的浓烈氛围——强调互动性

《语文课程标准》在阅读教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程。”不难理解，这句话既是对阅读教学性质的定位，也是对阅读教学过程的导向。我们知道，在传统观念力量依然强势的课堂上，可以毋庸讳言地说：《语文课程标准》“指名”的四个对话角色，其“政治地位”存在固有的严重落差，教材专家——编者虽然没有居于现场，但教师通常习惯了将专家意见（教参）奉为圣旨，其意识在备课过程中已经被控制，或者至少已被严重“暗示”;学生作为后知后觉学习者，其实一直以来没有从根本上得到改变过，他们大多习惯于专心聆听老师的“侃侃而谈”，等待老师给出“标准答案”。因此，《语文课程标准》导向的深意不言而喻，那就是必须首先杜绝文本解读过程中的“专家说了算”——盲从教参、“教师说了算”——屈从教师这两种“话语霸权”现象，同时必须摒弃脱离作家生平和时代特点的“孤立理解”现象。如何将《语文课程标准》的建议在教学过程中真正落到实处呢？显然不是文本解读时表面上象征性地把作品内涵（作者思想）、编者意图、教师理解与学生领悟借由教师完美的“兼收并蓄”融合成“最佳答案”，而是应该创设真实的对话场景，展开真实的对话过程。这就要求教师：（1）成为学生课堂生活航船的掌舵人，即依据文本精心预设基本话题，敏捷捕捉生成话题，适时抛出当下话题;（2）成为点燃学生对话激情的导火索，即努力稚化自己，“回到”童年，变为孩子，融入学生，进入共议场景，进行平等对话，营造出毫无拘谨、畅所欲言的对话氛围。这样，课堂上人人参与言说，个个发表见解，尤其是学生成了言语的主角，踊跃表达感悟，积极提出异议，他们的言语生命便在课堂上生机勃发，激情燃烧。

四、设计学生言语表现的丰富形式——体现多样性

人具有与生俱来的表现欲，这种表现欲首先是言语表现欲，主要也是言语表现欲。这种言语表现欲，在生命诞生——婴儿离开母体降生人世的第一时间是以一声响亮的啼哭来实现的，仅这一声啼哭，足以将人的言语冲动、人的生命表现欲彰显得淋漓尽致，以至于“语惊四座”，给他（她）的父母、亲人以莫大的惊喜;在以后的生命历程中，随着生理机能、心理机能的日渐成熟和完善，随着家庭、社会给予的语言熏陶、语言提示、语言教学的增加，言语表现力潜移默化地不断提升着;言语表现力的逐步提升，反过来帮助人实现言语表现欲，实现以言语表现活动“宣称”生命存在、以言语表现活动彰显生命价值的“生命理想”。以所凭借的不同资源性质来分，笔者认为言语表现有两种：其一是传递性言语表现;其二是原创性言语表现。前者是指将已有的文字作品以自己的言语复现出来，后者是指将自己的见闻经历思想感情以言语述说出来。阅读中的吟哦、朗读、复述等属于言语复现，以言语讲述对语言文字意蕴情感的理解、口述笔述事物事件以及对事物事件的价值评判、情感好恶等属于言语述说。从增强表现欲、提高言说热情出发，语文教学应力戒单调表达，努力为学生设计丰富多彩的言说形式：比如阅读中的言语复现，不局限于大量运用“百年经典”——诵读法，如果课文是第三人称童话，教师尽可以让学生变身为童话主角，借助文本去言说“我”的故事;如果课文是剧本或有多个角色酷似剧本，教师尽可以让学生以课本剧表演方式进行言说;如果课文是景文并茂的游记，教师尽可以举行一次导游面试会，让学生以竞聘导游的选手身份去言说;如果课文是情感强烈的现代诗，教师尽可以举办一场赛诗会，让学生以充满激情的朗诵去言说。这样的语文教学，学生必定“爱不释口”，必定“跃跃欲说”，必定有望成为充满活力的言语生命主体。