高中思想政治课堂教学中的“游离者”困境及其破解

蒋红斌，陈 琳

(1.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081，2.长沙县实验中学，湖南 长沙 410199)

教育的根本任务在于立德树人。思想政治理论课在培养学生的政治认同、法治意识和公共参与素养方面有着特殊的优势与责任，是落实立德树人根本任务的关键课程。“青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’，最需要精心引导和栽培”[1]，这使得高中思想政治教育的重要性更加凸显，其课堂教学更是学生接受思想政治价值引领的直接途径。立德树人是面向全体学生的，但在高中思想政治课堂教学中总会有个别“游离者”身在神不在，时在时“不在”。这既有碍其个体发展，更妨碍立德树人根本任务的落实。重建课堂教学关心关系，消解“游离者”因脱离课堂关心场域而产生的心理疏离，是“游离者”困境的有效破解之道。

一、“若即若离”：高中思想政治课堂教学中“游离者”之具象

(一)何为“游离者”

所谓“游离”，是指“一种物质不和其他物质化合而单独存在，或物质从化合物中分离出来”，“比喻离开集体或依附的事物而存在”[2]。与一般意义的“离开”“独立”不同，“游离”更强调“游”，突出其时来时往、漂移不定的状态。依此，“游离者”即在某种场合或活动中，因各种原因不想或不能全身心投入、不被组织者或其他参与者关注、处于“游走”状态的成员。

“游离者”与“边缘人”既相关联又存在根本差异。作为社会学概念，“边缘人”意指在不同文化中飘忽不定甚至产生对抗性人格的人，强调其生活在主流文化或者中心之外，不被任何一种文化或群体完全接纳甚至被排斥的境况。“边缘人”概念被引入教育学领域后，学者们从多种角度对教育中的“边缘人”进行了大量研究，普遍强调其远离集体、冷漠独处的“被遗忘”或“被孤立”的处境。

“游离者”与“边缘人”具有很多相同的特征，比如处于主流或中心之外，甚至被主流或中心排斥或遗忘；既可能是主观自动，也可能是客观被动所致；不仅自身发展受贬损，也会不同程度地影响所在群体的发展。但是，“游离者”与“边缘人”还有着根本的区别：“边缘人”是一个静态、消极概念，强调“沿边”的属性和否定性后果。在边缘人形成过程中，被动成分更多，即便是那些被界定为“主动型”的，也大多是在不被接纳的状态下无奈自我逃离。他们处于不同文化的边界地带，通常是想融入主流而不能，有着边缘人格固化之意，其消极影响也更强。同时，“边缘人”更多地是从他者视角对某一部分人的定性，多少带有外加性，其救赎之道也多是由外而内的介入。而“游离者”不同，它是一个动态概念，强调若即若离、漂浮不定、时在时不在的“游走”“穿行”状态。“游离者”的形成既有被动应答性的，也有完全主动的，其影响也是积极与消极并有，也并不一定会形成不健康的固化人格特质(当然，本文探讨的是游离于课堂教学场域的“主流地带”且导致不良后果的消极型“游离者”)。因此，“游离者”既包括完全处于“边缘”状态的学生，也包括处于有往有来、有参与有离开的游移状态的学生。而且，与想融入主流却不得的“边缘人”不同，“游离者”本来是属于课堂的，因为各种原因才若即若离，且即便是处于游离状态，他们依然意欲“洄游”，特别是部分主动游离者，几乎可以“游刃有余”。因此，其破解之道更强调学生的主体参与。事实上，在真实教学情境中，“游离者”具有更广泛的意义与准确性。特别是在如今“学生为本”“教育公正”等理念深入人心的背景下，完全“边缘”的情况是有限的，但“游离者”现象却甚为普遍。

(二)高中思想政治课堂教学中的“游离者”释义

基于对“游离者”的理解，高中思想政治课堂教学中的“游离者”即在高中思想政治课堂教学场域，因各种原因不想或不能全身心投入、不被教师与同伴关注、处于若即若离、时即时离的游移状态的学生。他们是名义上的主体、实质上的“穿行者”，飘浮不定，似在非在，也无人真正在意。与通常意义的“游离者”相较，高中思想政治课堂教学中的“游离者”有其特殊内涵。

首先，其分析场域限于课堂教学，且并不单纯依据物理空间划分，而是依据学生是否持续紧跟课堂教学，是否积极参与课堂互动进行界定。如果只是在班级同伴相处中特立独行甚或与同学关系不和谐，但只要其积极参与课堂教学，在教学互动中能始终投入，那就不是“游离者”。

其次，课堂教学“游离者”是指学生在心理与意识方面处于游移状态，而非身体游离。高中思想政治课堂教学中，不被允许情况下的身体移动还是极为少见的，但隐形的“神游”却非常普遍，总有一些学生“身在曹营心在汉”。

再次，“游离者”有一个程度维度。由于心理发展局限，每个人的注意力集中时间都是有阈限的，那些只是偶尔开小差的“似注意而非注意”的轻微游离情形不在“游离者”之列。真正的“游离者”是那些并非由于注意力、自控力阈限所致，无法沉浸于课堂、多次且长时间不能积极主动参与课堂教学活动，不能对教师的教学示意作出积极回应，更不能进行有效课堂互动的学生。

最后，思想政治课堂教学中存在一类特殊的思想政治意识“游离者”，他们在课堂教学中只有认知投入，没有情感参与，更没有价值学习，甚至偏移了思想政治课程目标。

(三)高中思想政治课堂教学中“游离者”之表征

学生是一个各具特色的多样化群体，高中思想政治课堂教学中的“游离者”也是表征不一，可能表现在课堂交往物理空间、课堂行为互动、学习内容的领悟等任一维度。

1.课堂交往物理空间疏隔

课堂教学旨在通过师生、生生交往促进学生发展，不仅完成信息交流，同时也富含情感沟通与心理互动。目前，我国依旧主要采用班级授课制，高中思想政治课堂教学以师生交往为主，生生交往为辅，有一定的空间限制，通过一定的话语赋权来完成。

座位编排是课堂交往环境的主要体现，是课堂教学中师生交往的空间形态，也是课堂人际关系的物理表现。我国目前的课堂教学空间形态大多为“秧田式”。从理论上而言，空间位置的不同可能不会对学生的学习效果产生不利影响，但现实情况却是座位的远近已然影响了学生的课堂参与和学习效果，“秧田式”座位编排下总会有座位处于边缘区，大班额的班级更是如此。在课堂教学中，坐在这些座位上的学生难以获得足够的关注，甚至被老师和同伴忽视，直接影响其能够接收到的课堂信息。如果他们缺乏足够的自控力，“游离”便极易发生。加之学生的座位很多时候是其班级人际关系与地位的反映，有些教师也常常会通过座位的分配实现教学分割，个别学生被有意安排到了这些座位，与其他学生之间的交往被人为切断，“游离”就更加在所难免。虽有些班级为公平起见，会前后左右定期滚动，但观察发现，无论怎么滚动，总有那么几个学生没有太大的选择余地，或者他们自己也没有太强的调整意愿，总会处于物理空间上的不利区域，在课堂交往空间形态上“隐形”，成为课堂教学中的“游民”。

2.课堂教学互动行为退缩

学生是课堂教学的天然主体，他们的课堂互动行为是其课堂参与度的外在表征，既体现其学习水平与能力，也是教师进行课堂判断与调整的的重要依据。

高中思想政治课堂教学中的“游离者”存在明显的课堂互动行为退缩现象：首先表现为课堂话语的“沉默”。课堂交往是借助语言完成的，在互动中，不同主体拥有不同的话语权。心理学研究表明，人际互动中人都容易受潜意识的影响而与某些对象进行较多较深的交流，同时也会有意无意忽视某些交流对象。课堂是一个闭环互动场域，教师经常会有意无意地倾向于和一些学生有更多的话语互动，对另一些学生却忽视冷落。人对他人的态度是非常敏感的，“反抗与权力是共生的、同时存在的。只要存在着权力关系，就会存在反抗的可能性”[3]。被忽视、冷落的学生一旦接收到了教师的这种信息，会倾向于以一种特殊的方式以示反抗，那就是主动放弃表达与对话的权利，成为课堂教学中的“沉默者”。其次是课堂参与行动的退缩，既可能表现为坐姿不正、打瞌睡、吃零食、做其他科目作业、看课外书、与周围同学谈论无关话题等显性逃离行为，也可能表现为一些隐形退缩行为，通常体现为漠然的态度、游离的目光和散漫的表情等。不管是显性逃离还是隐性逃离，他们在课堂中都常常表现出碎片化思维状态，难以持续倾听教师的讲解，对教师的提问几乎不应答，也不分享自己的学习体验和收获，极少真正参与课堂讨论与小组合作，即便偶尔“自语”式表达，也不能引起他者关注，抑或根本不求他者的关注。

需要注意的是，有些“游离者”会表现出一种高参与度的假象，他们总在营造一种“在场”的面貌，遵守课堂纪律，时常主动应答，参与课堂讨论。但深入观察会发现，这不过是一种虚假的参与，实际上可能是出于迎合评价要求表现出的一种机械应答或随声附和，甚至是顾左右而言他，他们并不会主动表达自己，也不会质疑他人。这种游离状态更具隐蔽性，危害性也更大。

3.思想政治意识隐退

诺丁斯认为，我们不仅要关心人，还要关心包括意识形态在内的知识和学问。思想政治课程有其特殊的目的与价值，要求师生在课堂教学中都保有一种特殊的学科意识。但因各种原因，高中学生可能会将更多的精力用于知识学习，只参与课堂知识教学部分，对于其中内蕴的思想意识与价值观念等并未深入理解和认同内化，学科素养未能得以提升，甚至偏离了学科教学的价值要求，出现了思想政治价值意识的离场。于是，在本应高度关注学科素养提高的高中思政课堂中，却尴尬地出现了一些在思想价值观和政治意识方面“意识游移”的特殊“游离者”。

二、疏离于关心：高中思想政治课堂教学中“游离者”的实质及其原因

(一)“出圈”于关心场域：高中思想政治课堂教学中“游离者”的实质

海德格尔认为，关心是人类的一种存在形式，是人最深刻的渴望。诺丁斯进一步认为，关心最重要的意义在于它的关系性，关系双方“一方付出关心，另一方接受关心，……任何一方出了问题，关心关系就会遭到破坏”[4]33。课堂就是一个关心场域，师生关系、生生关系在本质上就是一种关心关系，课堂教学就在这种关心关系的建构与持续演绎中完成；也正是有赖于关心关系的建立与维系，所有的成员才能从中获得温暖的成长。尽管高中思想政治课堂教学中的“游离者”表征各有不同，但其实质是同构的，“他们感觉自己游离于学校功课之外，与教师们也格格不入。世界在他们眼里充满困难和敌意。他们如浮萍一样四处飘荡。”[4]19概言之，他们在课堂教学关心场域中“出圈”了。

一旦“出圈”，令人窒息的心理疏离感便随之而来，本应同为主体的活动双方分离成对立的客体，彼此疏远，甚至成为异己力量。在高中思想政治课堂教学中，“出圈”的“游离者”与其他课堂主体失去亲密合作，心灵相隔，他们在课堂中逐渐丧失目的，自感毫无意义，甚至自我分离却又无能为力。于是，他们疏远人群，刻意避免“不必要”的情感支出。但是，人是社会性存在，社交是人的本能需求，人人都渴望得到关注和爱。虽然在表面上，“游离者”会对人际交往产生抗拒心理，但当真正与他人疏离时，又会非常难过，坠入矛盾和纠结。这种疏离感的存在，对学生的个体发展和共同体的维续都是极为不利的。

(二)“无能”或无奈：高中思想政治课堂教学中“游离者”“出圈”的原因

“游离者”之所以在关系场域“出圈”，通常存在两种情况：一种是主动解离，一种是被动退缩。

个性特征是“游离者”主动解离的一个重要原因。个性不同的学生会有不同的课堂表现，“一些被动型的学生之所以成了低参与者是因为他们自己选择这样做的，其实他们在知识和能力两方面都足以在老师和同学面前应答自如。”[5]一般而言，性格内向的学生比较谨慎多思，他们不习惯被关注，不愿意表现自己，课堂低参与度反而可能让其更觉舒适，于是，他们更容易倾向于将自己隐匿起来，“游离”于课堂。学习动力不足则是“游离者”主动解离的另一个内在缘由，特别是学科意识隐退的“游离者”，主动逃离的状况更多。学习兴趣是学生全身心投入课堂的内在动力，高中思想政治课程的政治性和理论性都很强，更需要学生的参与意识和特殊的情意付出。但有些内容太过抽象，学生自主学习的难度较大，理解起来容易浮于表面，学习成就感难以形成，加之不少学生对思想政治课程认识偏误，将关注点放在应付考试上，部分学生明确自己高考不会选择政治学科，认为只需应付学业水平考试即可。这些因素都会导致高中学生对思想政治学科学习的逃避心理，在课堂教学中发生意识游离。受其反噬，他们的学习效度差，学习效能感低，容易产生自我质疑和否定，致使他们在课堂教学中选择逃离，进而加剧了他们的学科意识疏离。调查结果显示，在高中思想政治课堂教学中出现“游离”状态的主要原因(多选题)为：“不喜欢”占25.38%，“思想政治学科地位一般甚至是没地位”占71.65%，“成绩较差不想参与课堂互动”占36.31%。

被动退缩是“游离者”“出圈”的外因。在所有人的关心圈里，关心对象都会有远近亲疏之分，形成一种“差序格局”，这几乎已经成为一个“人际公理”。在高中思想政治课堂教学中，教师对学生的关注，每个学生对同伴的情感，都存在明显的差别等级，这又进一步导致了课堂教学互动的分层。有些学生不幸处于老师和同伴关心差序里的“外圈”甚至“圈外”，彼此疏离。人的自我建构是在与他者交往中形成的，对于高中思想政治课堂教学中的“游离者”来说，他们可能内心向往成为“局内人”，也想积极参与教学，但他们的努力常被教师和同伴忽视，无论是师生交往还是同伴交往中，他们遭遇到的是爱的撤退，感受不到关怀和温暖，无法实现积极向度的自我建构，从而自我贴标。这些都会更加恶化他们的课堂生存境遇，加剧其游离状态。

在学校场域中，学生通过群体活动提升责任感和合作力，实现社会化转变。教师和同伴的情感关怀是学生发展的重要支持。课堂教学中的“游离者”无法与老师、同伴建立良好的情感关系，缺乏必要的情感体验和支持，成为情感中的“孤独者”。无论是主动逃离还是被动“出圈”，都会贬损“游离者”的身心发展，进而有碍思想政治教育的落实。

三、关心关系的建构：高中思想政治课堂教学中“游离者”的回归之道

“任何课程本身都不能自动使孩子们学习。在绝大多数情况下，师生关系决定孩子们对课程的学习热情。一种关心的关系可以使孩子们对外部影响和课程知识产生接受性。”[4]57高中思想政治课堂教学中师生关心关系的建立，是实现“游离者”回归的有效途径。

(一)确认关心者角色，为关心关系的建构提供基础

教育本身就是一种关心，课堂教学是教育关心的现场演绎。在关心关系中，关系双方互为关心者与被关心者，在付出关心与回应关心中实现角色转换，也正是在这种交替过程中，完成了关心关系的建构。课堂教学中“游离者”在关心场域的“出圈”，其实就是师生双方都叛逃了关心者角色，导致关心关系的失败。课堂教学中师生双方对自我关心者角色的意识与确认，是建立关心关系、破解“游离者”困局的基础。

首先，教师应确认自己的关心者角色，实现由控制者向关心者转向。在关心型课堂教学中，教师作为关心者，给予被关心者所需要的关心。“不幸的是，目前孩子们的世界里，只有一种类似于契约的关系。这种关系促使他们长时间忙于自己并非真正感兴趣也不真正擅长的学习内容。”[4]57在高中思想政治课堂教学中，许多时候看似民主活跃，但教师依然是课堂的实际操控者，有的教师甚至还是以一种近乎专制的方式控制着课堂，以关心之名，不遗余力地把他们认为最好的教育强加给学生。他们关心的对象局限在部分学生，关注的焦点在于课堂的有序完成，关心的内容是学生对知识的记诵和考试分数。他们追求一种普遍适用的方法，“错误地认为一成不变的方法可以取代个人差异。这种企图只会加剧学生的游离行为”[4]25-26。重压之下，学生的关心也聚焦于知识掌握，同学之间相互竞争代替了合作共生。课堂教学本该同时是一个情感场域，师生一旦对成绩过于重视，对心理诉求的关注就会减少，人与人之间的情感关怀就会褪去，极有可能导致学生更加严重的游离行为。

真正有效的教育是促进个体成人。我们的思想政治教学是对人的教育，要以学生为中心，关心爱护学生。要破解“游离者”困局，教师必须实现角色的转向与确认，以关心为底色，在课堂教学中渗入情感并付出关心行动，主动了解学生，提供交往机会，引导学生作出回应并对教学作出相应调整。同时，作为一个真正的关心者，教师付出的关心是持续的、全方位的和全员协同的，是一种充满慈爱的伦理关心。

其次，教师还须引导学生意识到自己不仅是被关心者，同时也是关心者，帮助学生发展关心能力。“教育不是为了告诉学生要关怀，而是建立与学生的关怀关系，让学生从中学习关怀，使其成为有关怀能力的人。”[6]“成熟的关系是相互作用的。在交流和接触的过程中，双方交换位置和角色。关心者可以同时变成被关心者，而被关心者也可以变成关心者。”[4]35课堂教学中师生互为关心者与被关心者，“他们之间相互依存、相互融合、彼此交叉重叠……每个个体的存在既为关系所规定，同时也对关系的存在发生作用”[7]。为了引导“游离者”学会关心，教师要鼓励他们表达自己的需求，并对教师的关心作出反应。“反应是关心的核心，也是关心教育的核心。”[4]15对关心的积极反应不仅是被关心者应有的一种品格，当被关心者作出回应时，他也成为了关心者，付出了关心。同时，教师还要引导“游离者”主动付出关心行动，实现从感受关心转向发出关心，“关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问”[4]233，主动走出心理疏离。

(二)践履关心行动，促成关心关系的建立

关心者付出关心行动是关心关系建立的关键环节。在高中思想政治课堂教学中，教师积极有效的关心行动，是实现“游离者”转化的关键步骤。

1.适度的关注

在关心关系里，关注就是关心者以一种开放接受的态度，密切注意关心对象的情况，并时刻准备指引、帮助关心对象。每一个人都渴望来自重要他人的关注。“显而易见的是，受到关注的时候，孩子们愿意为他们喜爱和信任的人而努力学习，积极工作。”[8]在转化“游离者”的过程中，对“游离者”的关注，是教师关心的起始和必要条件。教师在课堂上要有意识地去注意“游离者”的动态，注意倾听他们的需要并向他们适度倾斜，重视他们的回应，尽可能给予他们表达的机会，以鼓励的方式，给予积极心理暗示，建立一种有效的关心关系。

但这种关注必须是适度的。虽说被关心是人的普遍愿望，但并非每一个人都愿意被过分注意。通常来说，“游离者”的敏感性和退缩性都较强，过强的关注度可能引发他们的心理不适，或导致他们为求关注而故意为之的消极后果。“游离者”个体对关注的需求度是不同的，教师一定要谨慎为之，区别对待，有放有收。

2.科学的引导

“教育并不像洛克和爱尔维修所认为的那样，可以无中生有地造就人；而是应该根据人既有的禀性来施教。”[9]课堂教学中，“游离者”的回归需要教师科学的引导。为此，教师必须增进对“游离者”的理解与认同，对他们施加有效的牵拉，指引其通过尽可能多的途径和方式回归课堂。首先，要对“游离者”的学习进行方向上的指引和方法上的指导。部分“游离者”特别是学科意识“游离者”，大多是因为价值方向不明确、方法不恰当导致的。此时，教师提供的指引与帮助，堪称雪中送炭，极有利于他们端正学科意识与态度，确立正确的世界观、价值观和人生观，增强学习责任感，提升学习效能感，主动控制不再游离。其次，要注意引导学生科学管理情绪，努力克服自己的性格短板，找到自己在教学活动中的立足点，积极融入课堂。再次，为“游离者”提供践履关心的机会，提升他们的关心能力。关心是一种可以通过实践培养起来的能力，作为教师，应该提供机会让学生去练习、体验关心与被关心，提升关心能力。

3.关心型朋辈团体的建构

每个人都对关心怀有一种自然而深刻的渴望，需要被别人关心，“加强自己与自己所处团体的联系给我们更多的安全感和从属感”[4]146。“游离者”往往在课堂交往中难以得到他人的承认，其归属感和安全感得不到满足。“当一个孩子为了获得一种‘归属感’，尝试了各种消极的、捣乱的、引人注意的行为而无效时，他最终会陷入一种深深的沮丧情绪中，丢开一切积极的希望，干脆自暴自弃。”[10]在“游离者”回归的过程中，关心型朋辈团体能形成一种帮带机制，让“游离者”感觉到自己与他者的平等，体验到一种真实、亲切的关爱和帮助，激发他们的上进心。同时，在关心型朋辈团体里，“游离者”也有了回应关心和付出关心的机会。在彼此情感交融中，“游离者”感受到集体向心力的牵引，更容易回归课堂。在此，教师的关心行为本身就是一种自然而然的榜样，以一种默会的方式影响学生，是关心型朋辈团体形成的重要机制。

(三)摒弃偏颇的关心，实现关心关系的维续

教育关心关系需要用心维护才能延续持久。在思想政治课堂教学中，教师关心的缺场或错位，是“游离者”产生的一个重要外因。除了差序关心之外，虚假关心也是一种常见的偏误，或是形式化、表面化的“似关心而非关心”，或是只讲付出，不问反馈、不看成效的单向输出，或是以认知关怀替代情感关怀，以控制替代关心，只关心学生对思想政治知识点的掌握，不关心其学科素养特别是思想意识、政治情怀的发展。课堂教学中还存在“靶向式”关心的情形，将关心视为技术活，“哪里出了问题关心哪里”“谁出了问题关心谁”“何时出了问题何时关心”“头痛医头，脚痛医脚”。这样的关心不仅无法获得学生认可，反而导致师生心理疏离。为了破解“游离者”困局，思想政治课教师必须摒弃偏颇的关心，在给予学生全程、全员、全方位关心的同时，引导学生既积极反馈、大胆表达，也慷慨付出，学会关心他人，实现关心关系的持续发展。