精准解读课后习题 助力学生能力生长

姜淼

课后习题作为教材编者设定的重要的助学系统，与课文一起形成了相辅相成、前后呼应的体系化资源。统编版教材中的课后习题，是编者紧扣课文内容、依托语文要素，精心编创的助学系统，是教师之教和学生之学的抓手。

课后练习一般由三道习题组成，体现出鲜明的层次性，指向不同的能力维度。教师要深入洞察编者编排的用意，把握习题之间的内在关联。只有精准解读课后习题的训练价值，摸清编者设置习题的真实用意，才能真正推动学生言语实践能力的提高。笔者以统编版三年级下册《剃头大师》一文的课后习题为例，谈谈自己的解读和实践。

一、梳理信息，读懂课文，夯实深入理解的基础

学生对文本的感知与理解，总是会依循着从整体感知到部分探究，然后再回归整体的这个基本规律。因此，教师要能够精准地揣摩编者在第一题中所承载的训练价值和意义，将学生的思维聚焦在文本语言的表面信息上，让学生真正读懂课文，并为后续的深入理解奠定基础。

《剃头大师》的第一道思考题是：朗读课文。说说老剃头师傅和“我”给小沙剃头的过程有什么不同。很显然，“朗读课文”是语文学习的基本要求，既是任务，也是方法，但朗读不能随意而行，学生要带着问题去阅读，于是第二要求“对比剃头过程”的不同，与“朗读课文”构成了第一道思考题。

为落实这一道思考题，可以设置以下教学步骤：

第一步，整体把握，划分板块。课文篇幅较长，总共18个自然段，学生想概括课文内容，有一定难度，所以我们就要合理划分板块层次，从题目上入手。哪部分是写老师傅给小沙剃头？哪部分是写“我”给小沙剃头？题目设置的对比项是学生进行板块划分的重要依据。由此，长长的一篇课文就很明显地将主体分成了两个部分，而且使得整个文本的主体内容清晰明了。然后关注课文首尾，课文结构条分缕析，四两拨千斤之下，达成了整体把握课文的目标。

第二步，联系课题，明晰重点。课文的题目是“剃头大师”，即文中的“我”，因此描写“我”给小沙剃头的部分（7到17自然段）是重点。为什么要用几个自然段描写老师傅给小沙剃头的场景呢？其实，这是作者运用的对比策略。

第三步，梳理信息，对比凸显。对比剃头老师傅和“我”剃头的不同，稍有难度。原因是：篇幅长、信息多。学生一下子驾驭不了。那我们不妨一点点来。小沙为什么“怕剃头”？学生交流并圈画相关信息，教师提炼原因：剃头工具吓人、老师傅耳背不理会小沙感受、手法让人生疼、碎头发让小沙觉得像受刑、付双倍费用……这样，学生阅读课文信息，教师提炼内在原因，不仅让学生可以理解课文，还为深入阅读“我”给小沙剃头的语段提供了对比的抓手。“我”是如何给小沙剃头的？这个部分内容丰富，但学生不再是漫无目的地读，之前教师提炼的原因，成为了学生阅读这一部分和对比的抓手：剃头工具吓人——家用的普通剪刀;老师傅耳背不理会小沙感受——能够满足小沙的要求;手法让人生疼——嚓嚓两剪刀，就剪下一堆头发;碎头发让小沙觉得像受刑——用姑父的大睡衣围着;付双倍费用——只要五元钱。

通过这三步教学，学生获得了整体把握、快速分段、梳理信息、逻辑对比的训练，将理解课文与深入联系的思维训练融入其中，可谓一举两得。就此，第一道思考題的教学目标基本落实。

二、细化品味，涵咏语言，搭建深入理解的通道

语文教学的核心任务是培养学生正确理解和运用语言文字的能力。语文所涉及到的听、说、读、写四大活动，都与文本的语言有着密切的联系。因此，语文的教与学都应该以文本的语言为载体，在充分理解语言、感知语言、积累语言、运用语言的过程中，促进学生言语品质的高效发展。教师要精准揣摩编者在课后习题中所设置的与品味语言相关的练习，了解这一题型学生所需要的内在思维特质，在充分激活学生思维意识的基础上，借助课后习题的训练，将学生的认知推向文本深处。

课文第二道题思考题：1.“剃头大师”和“害人精”分别指谁？为什么这样称呼他们？2.“我”为什么说“世界上再也没有比他更优秀的顾客了”？

以“害人精”为例，老师傅用一把老掉牙的推剪，“咬住一绺头发不放”。这样的语言读着是什么感受？学生联系自己生活经验，一个“咬”字想到了头发被揪得生疼，看着都心惊胆战。这个“咬”字让原本“老掉牙的推剪”露出了狰狞的“牙口”……这样的老师傅岂不就是“害人精”吗？为什么说“世界上再也没有比他更优秀的顾客了”？同样的道理，需要从课文的语言中来寻找。比如只是将头发随便“剪下一堆”，就得到了小沙的夸奖“嗬”;面对我随意乱剪“闯下的大祸”，小沙“连忙摸耳朵，看它们还在，就无所谓了”……要求如此低的顾客，如此有包容心，岂不就是“世界上再也没有比他更优秀的顾客了”？入选教材的课文都是文质兼美的典范作品，蕴藏的教学价值点非常丰富，值得学生鉴赏与品味的地方很多，但课堂教学不能将这些价值点一“课”打尽。于是，课后思考题，便成为了教师解读课文、遴选资源、精准实施教学的标尺。

在这一道课后思考题的教学中，教师紧扣题目设置的指向和用意，规避了表象层面的用信息作答的方式，紧扣本质，将学生的思维引到对文本精彩语言的品味上，让学生在描写人物言行细节的语言中，再现人物特点，升华人物品质，实现了语言品味和意蕴感知的双重效果。

三、赏析评价，反思调整，架设深度阅读的阶梯

受传统教学理念的影响，很多教师在处理课后习题时，总是会将更多的关注力集中在契合文本关键处，重在培养学生理解语言、品析语言的能力，而对于学生评价赏析能力的培养，则放在了次要位置。统编版教材的课后习题就设置了一定比例的反思评价型练习，教师要把握这一类型练习的认知特点，同时融入到自身的教学体系中，让学生在赏析评价、反思调整过程中，依托课后习题所架设的深度阅读的阶梯，促进言语素养的整体发展。

课文第三道题思考题是：课文为什么用“剃头大师”作为题目？同学们互相交流自己的看法。

这一类型的思考题，在统编版教材中是首次出现，所表现出来的独特性和新颖性，主要在于这道题考查的语文能力维度是欣赏评价。教师可以这样问：如果让你来给这篇课文重新起一个题目，你会怎么起？这就很新颖。

教师可以引导学生先将课文中提及“剃头大师”的语句圈画出来，并联系语境，让学生认识到：首先，由于作者是胡乱剃头，“这儿一剪刀”“那儿一剪刀”，自我感觉良好，将自己想象成为“剃头大师”，借以做题目，从而增添课文趣味性;其次，“剃头大师”的称呼其实名不副实。不仅“长长短短”，而且“越修越糟”，“甚至露出了头皮”，“整个头上坑坑洼洼”，“像是层层梯田”。如此生动的语言，教师要引导学生想象小沙的新发型，究竟是一副怎样难看的样子，从而让学生认识到“我”剃头的手艺其实非常糟糕。这就让“剃头大师”这个题目，与文本内容形成了较大的冲突，也正是这种冲突，让文章更加展现出一种不一样的趣味。

这一道题的价值在于反思、欣赏与评价，但教师没有让学生直接实施，而是采用了软化的方式，以重新为课文拟题目作为纽带，先将学生的思维引入到命题中，与作者的创作处于相同的频率之后，再对题目进行赏析，并不断伸向文本表达的深处，从而使这一道题的训练价值发挥到最大化。

课后习题是编者设定的重要助学系统，与课文一起，形成了相辅相成、前后呼应的体系化资源。教师要精准解读每一道习题背后所蕴藏的价值，通过巧转化、搭台阶、设支架等策略，彰显课后习题的教学效用。