伦理视角下的法治教育解析

大家好，感谢主办方的邀请，非常高兴有机会跟大家交流一些我对法治教育的想法。

法治教育可以有很多种理解，比如法学视角的理解、法哲学视角的理解，不同的视角会对法治教育产生不同的要求与构想。我今天要分享的是伦理视角，也可以说是存在论视角下对法治及法治教育的理解。因为在我看来，存在论的视角就是人如何生活在世的视角，是如何在自我指引下去过人间生活的视角。这是适合所有人的视角，也是义务教育阶段法治教育的定位。从这个视角出发，我想跟大家分享以下四项内容：一是伦理视角下法治教育的起点;二是教材中法治教育的设计思路;三是法治教育的“四有”;四是程序正义是法治教育的关键。

一、伦理视角下法治教育的起点

法治教育的起点问题，实际上是解释法治为什么会进入到人类生活中来，或者说是如何理解法治与人的生活的关系问题，也可以说是法治教育的基本立场。其实法治是大家熟悉的一个词，我们常常会把法治与人治相对应，也把法治与德治放在一起讲。那么“法治”究竟是什么呢？

（一）法治源于人自我指引与自我负责的伦理底色

法治从根本上说是一种人自己选择、自我治理的生活方式，而这种生活方式的选择，源于人独特的存在方式。人是不同于动物或植物的一种存在。动物或植物的生命是一种本质被预先决定了的存在，理论上也叫“本质先于存在”。比如一株小麦，它的生命样态在种子那里就已被预先决定，只要有适宜的温度、充足的光照与水分，它就发芽、生根，然后开花、结果。动物的情况也大致类似，它们的生命都是在其种属的决定下展开的。但人的生命却不完全一样。在生物性的意义上人的一生要经历出生、成长、离开这个过程，但精神性而非生物性是人的本质属性。出生时相差无几的人，却可能过出千姿百态的生活来，成就千差万别的人生。人的人生不是预先决定好的，它在很大程度上是由人自己“过”出来的。人的本质是一种后天成就的过程，哲学家海德格尔把这称为“去存在”的特性。与上面所说的其他生物的“本质先于存在”不同，人是“存在先于本质”的一种存在，这意味着人的本质是有待成就的、开放的、朝向无限可能性的。

人究竟要过什么样的人生，成为什么样的人，是由自己去选择、决定和成就的。正因为人有不同的选择与决定，即使有类似选择的人也会因“过”法的不同而出现千差万别的姿态。自己选择、自己决定，然后去“过”，这样的生活状态被哲学家概括为自为的存在，实际上就是自己规划自己、自己指导自己、自己规定自己、自己约束自己，这就是人的基本存在方式：通过自我指引成就自己，过出自己的人间生活。

既然人生在自我指引下朝向无限多的可能性，那么一旦人选择了某种可能、作出某个决定，去做某件事，那就要承担这个决定和行动的结果，这种情形无法逃避。所以，法治实际上是以规则和法律为形式的自治，这一自我治理的本质，同时包含着自我负责和自我担当。

（二）法治源于人与他人、人与万物共在的伦理处境

除了自我指引和自我责任，人的无限多的可能性还必须在人间生活中展开。人的生命不是孤立的存在，人是在与他人和万物打交道中过日子的。人一出生，来到人间，就开始进入到与他人建立关系的过程中。首先是与父母和家人的关系，然后延伸到亲戚关系。这些关系是沿着血缘扩展的，是天然存在的，不由自己选择和决定。人间生活除了亲人和親戚关系之外，还会面临很多其他的关系，比如同学关系、同乡关系、同事关系、师生关系、朋友关系等，在网络时代，还有不曾谋面的虚拟关系，等等。除了这些深深浅浅的人际交往，人间生活还包括人与物之间的交道。人的衣食住行无不与物相关联，人间烟火多半也源于人与物的相遇。所以，人间生活就是人与他人、人与万物结成各种关系的历程，生活的酸甜苦辣是人在与他人和万物相识相交的打交道中“撞击”出来的。他人与万物在人的生命里是不可或缺的，“共在”是人无可选择的生存论处境。

马克思曾说，人的本质在其现实性上，是一切社会关系的总和。在共在处境中，处理好各种关系自然成为一件重要的事。人需要一种方式、策略来处理人生中的诸多关系，于是伦理秩序和道德规则日渐形成，用以协调日常生活中的各种关系。在中国传统社会，伦理与道德也是国家治理的基本原则，以德配位、内圣外王成为国家治理的理想。伦理道德是细致的、柔软的，它致力于人与人、人与物之间亲密、温暖的关系，依靠人的自觉和自律。而当人没有自觉和自律时，伦理道德就无计可施，所以倚重伦理道德的中国传统社会，虽然创造了独特的文明，但也存在一些问题。共在关系是复杂的，从关系的内容来看，除了细致的个人间的关系，还有族群、国家间的宏大关系;从关系的性质看，除了亲密、温暖，还有疏远、冷漠，甚至对立，所以仅有伦理道德是不够的。于是在伦理道德之外，各种成文的规则诸如制度、政策和法律一一登场，与伦理道德一起，构成人在共在处境中处理各种关系的智慧。所以，法治与道德在作为人在处理共在处境中的实践智慧，其本源是一致的，只是伦理道德长于对生活细节的关注，如同人的毛细血管，无处不在;制度、政策和法律关注较为宏大和整体的关系处理，如同人的主动脉，为人提供生活的基本框架。

（三）法治源于人愿听良知召唤的对共同美好生活的伦理追求

《劝学》中说“君子性非异也，善假于物也”，可见物于人，不只是工具或生活资源意义上的存在，也可能是相互成就的，如千里马之于伯乐。人与人之间也同样。共在关系的复杂性与开放性，是一种事实态，法治和道德作为人应对这种事实态的实践智慧和策略，除了前面说过的自我治理、自我负责的伦理内涵，也源于人愿听良知召唤的对共同美好生活的伦理追求。如果没有这种追求，自我指引就失去了方向，自我负责就失去了动力。甚至如果不是这个原初的对美好生活的向往，“过”成什么样的人生便是无所谓的，那么法治和道德也不会被创生。

如果说趋乐避苦是人的生物本能，那么追求美好生活则是人的自觉选择。人总是追求有滋味、有情趣的日子，还要有诗与远方。尽管这种可能是以生物本能为基础的，但仅有生物基础是不够的。动物也是趋乐避苦的，但却不会和人一样自觉主动地追求美好生活。人对美好的自觉追求与先天的良知有关。关于良知的来源，理论界有不同的主张：有主张经验论的，认为人的良知是在后天经验中建构起来的;有主张先验论的，认为人人皆有与生俱来的恻隐之心、羞恶之心、是非之心、辞让之心，良知是“不虑而知”的。尽管在经验与先验上大家莫衷一是，但对良知对人的行为的指导意义却有共识。因为良知不同于一般的知，它是“好”的知。这个“好”，并非只是“关于好”，也非本身就是好，而是导人向好。正是这个“好”，成为自我指引的方向，也成为自我负责的动力。

良知不仅导人向善，而且还是人皆共有的公知，不是个体化的。所以良知不仅指导每个人的生活，而且还为共同生活的人、为人与人之间打交道提供了在一起的可能与价值标准。正是因为良知是大家的潜在共识，良知使大家在一起的共同生活有了基本的底线，所以在指责别人时，人们常常会说“摸着你的良心说，你这样做对不对”，这是因为说话的人相信另一个人的良知跟他自己的良知在内容上是一样的。

良知向善的导向、共有的特点为共同美好生活提供了可能，但要使这种可能变成现实，还需要一个动力，那就是“愿”。尽管被称为良知，但它并不以知识的面目出现，而是一种默认的共识。这个共识，也并不写在词典上或者教科书里，而是呈现为一种内心的声音。当人在做某种选择或决定时，特别是做与这种声音相左的选择和决定时，这种声音就会响起，呼唤我们去做某事，或警醒和告诫我们不要去做某事。良知对共同美好生活的指引作用实现的前提，是人“愿意”倾听这个声音，并按这种声音所指的方向去做。当然人有时也不愿倾听这种声音或者听不到这种声音，而是看别人怎么做自己就怎么做，听别人怎么说自己也跟着怎么说，这就是海德格尔所说的随波逐流、人云亦云的常人状态，在这种状态下可能产生严重的道德后果，所谓众口铄金、积毁销骨就是这个道理，这时的共同生活就偏离或者说走向了美好的反面。

所以，制度、政策、法律这些法治的形式必须明确建立在良知之上，只有这样，共同的美好生活才有可能实现。

二、教材中法治教育的设计思路

在道德与法治教材编写之初，考虑到中国现代化的进程，公共规则与法治教育已是编写组非常重视的内容，之后随着国家对法治教育的日益重视，依照相关政策和2016年出台的《青少年法治教育大纲》，这部分内容在教材中得到进一步强化。整体而言，法治教育在小学低段和中段教材是以规则教育的方式进行的，同时根据具体内容适当衔接相关的法律常识，奠基法治意识，到高段设有法治教育专册，作为小学阶段相对集中的法治教育内容。教材更名为道德与法治后，很多老师在问道德与法治在教材中是什么关系。在上述视角下，回顾教材内容，我认为两者之间是同根同源、并行贯穿的关系。

（一）法治与道德同根同源

教材从低段的规则教育开始，到高段的法律常识的学习，所有相关的课文都要首先回答一个“为什么”的问题。这个“为什么”是学生对规则、法律作为一种生活现象的根据或根源的探寻，在教材设计中反映为法治教育的伦理立场：为了共同的美好生活。

如低段“大家排好队”一课的内容，第一个栏目是“还是排队好”，用了一个对开页的篇幅，来引导孩子们理解“排队”的生活意义。为什么要用这种方式展开这个“为什么”的教学环节呢？其实这里包含着两个教育期待：一是排队是更好的生活方式;二是排队是“我”想要的生活。第一个期待可以通过学生在活动中直接获得的体验达成，相对于哄抢，排队是更好的（不拥挤、不争夺、不伤害，更安全、更高效、更文明），这一点是对上面所讲的规则的伦理根源的回应：排队是源于人对“好”的追求，是对共同美好生活的内在需要。第二点是排队是“我”亲自作出的决定，是我自己从亲身生活经验中获得的，不是别人的安排和要求。

在观察老师们的课堂教学时，我发现大多数老师能够完成对学生在第一点上的引导，而且做得比较细致用心，但在第二点上老师非常容易忽略。第二点非常重要，它是法治教育的另一个源头，即自我指引、自我负责。如果第一点的视角是引导学生实现对生活現象的反思，并在此基础上获得对排队作为一种生活智慧的伦理理解，那么第二点则是引导学生回到这一理解的原点：这是“我”的亲身领会，不是外在的指示和任何形式的强加。只有是自我指引的选择，才有自愿担责的可能，也才有要求其担当相应责任的正当性，这是法治的根基。只有这样，才能将法治建立在自我治理的伦理前提下，而不是外在的权力和压制之下。这是法治的灵魂，这一点还需要老师在日后的教学中再加强。

如果认真分析，大家会发现教材中很多课的设计思路实际上是与这一课相似的，如“班级生活有规则”一课，第一栏目“班级生活放大镜”，同样是先引导学生通过对比的方式，分析班级生活中好的地方和不足的地方，引导学生自己发现“有规则”是好生活的一个策略和方法，实际就是讲“为什么要有规则”，解决完这一问题后，再进入下一个栏目“大家一起来约定”，一起制定自己的规则。中段也有班级生活规则的内容，高段“建立良好的公共秩序”一课的活动园，也是引导学生发现生活中的问题，思考解决这些问题的策略，同时在相关链接里给出相应的法律规定。教材编写的思路和逻辑是明确的：法律是让共同生活更美好的策略，探究的学习方法暗示着让学生自己去发现问题并寻找解决问题的方式，但这个过程一定要让学生“自己”去发现，老师要站在后面，不能急于宣布结论，否则这个探究的教育意义就失去了。这样去赶进度，是有了进度，但没了成长，本质上是舍本逐末。

（二）法治与道德并行贯穿

法治与道德构成教材相辅相成的两条主线。很多老师习惯对教材的主题进行分割，在备课时总是想要找出哪些课是法治教育的课，哪些课是历史主题或地理主题的课，这是学科化的思维在起作用。按照这种思路划分，会容易掉入按照学科化思维进行教学的陷阱：找到一些结论性的话作为重点，要求学生将这些话记忆、背诵，甚至通过竞赛、纸笔测验来考查学生对相关内容的掌握情况，学生把问题回答对了，就认为是取得了很好的教学效果。这种做法与德育课程的理念是相背离的，因为这种教学没能深入到学生的生活和精神层面中，学生所学的知识是表层的、外在的，学习成了负担，不能给学生增添力量。德育课程要用深度融合的思路来理解道德与法治的关系。

实际上，法治与道德在教材中一直都是并行贯穿的。从教材中的几个生活领域来看，每个领域都既包含伦理道德内容，也包含法治内容。伦理道德与法治是生活的不同层面，而非不同领域。一方面，教材框架中的“个体—家庭—学校—社区—国家—世界”的生活领域，本身也是伦理实体。教材设计中逐级向外扩展的生活，不只是遵循儿童的首属群体和心理规律，也耦合着中国的伦理秩序：从个体到世界，是精神的普遍性，同时也是价值的不断升级，对应人的格局。家庭、学校、国家等不只是生活领域，也是站位，是价值排列。另一方面，即使是我们通常认为的主要是由伦理道德调节的个人生活和家庭生活领域，也有着法治层面。如对个人生活的话题，小学阶段大多是从道德、习惯的角度切入，到了高年段开始引导学生认识到个人习惯也有法律的边界，如教材五年级上册谈到吸食毒品问题，就非常明确：这不仅是个人喜好，而且涉及法律问题。跟个人领域一样，家庭自然是以伦理道德为主，以引导学生体验和领会亲情和爱为主的，特别是在中、低年段尤为如此;到高段时，就要进行深化，引导学生认识到家庭生活中的法律意义。五年级下册“让我们的家更美好”一课中，父母和子女的法律关系进入教材，使家庭的伦理关系扩展到法律的层面。

同样，大家平时觉得主要是由规则和法律协调的公共生活和国家生活中，道德内涵也一直存在着。如对公物，低段是以爱护为核心，为了贴近低段学生的理解方式，教材中还特别将公物与学生的关系用“朋友”这一具有鲜明伦理意义的身份来对待，但同时在“身边的公物还好吗”栏目中，给出了学生守则中爱护公物的规定，明确我们和公物的朋友关系，是受规则保护的。对国家生活也是如此，比如对国家标志的珍视尊重、对民族文化的认同都是道德情感，以这些道德情感为基础，讲国家生活中的法治，学生在这些道德情感的基础上，生成对国家尊严进行维护的内在动力，对国家事务产生关切。所以在低段到高段的国家生活的教育中，也存在着道德与法治两条线。如果在国家生活中只强调法治的问题，就会使学生觉得遥不可及、抽象枯燥，而且也无法体现教材中法治与道德贯穿并行的关系。

三、法治教育的“四有”

新教材的使用到今年秋季就要满五年了，老师们对新教材进行了深入的探索，对教学也基本形成了新思路，在德育课程边缘化的现实处境中，这种努力是非常不容易的。当然，从理论和教材编写的理想来看，也还有进一步提升的空间。这里，我根据看到的现实教学情况，跟大家分享我认为还可以再明确的四个方面，可以把它总结为法治教育的“四有”。

（一）有生活的法治教育

有生活的法治教育是与前面提到的学科化的法治教学模式相对应的。学科化的教学思路实际上并不仅限于法治，而是传统学科教学的普遍模式。这种教学模式有其认识论和真理观根源，可以简单地对应为现代认识论和真理观，其基本观点是：真理是关于自然和事物的本质的、确定的、客观的结论，知识是真理的具体表现和承载，人类通过把握真理实现对自然和事物的本质把握。这种现代知识观和真理观，对人类认识自然作出了巨大贡献，但这种认识论和真理观是外向型的，它强调人的认识与自然或事物的统一性或一致性，不关注或者遗忘这些认识与人的精神建构的关系。在这种认识论和真理观下，学科课程的知识学习是第一位的，人的因素中认知水平和能力因为与知识学习的密切關系而得到关注，人的其他特征只作为认知的工具性因素存在。在这样的教学中，知识传递为首要目的，学习知识是核心任务，人的发展是次要的，特别是与认知不相关的因素的发展。在这种思路下，体育作为学习知识的身体条件、德育作业知识的方向、艺术类课程作为学习活动的调节因素和点缀，只因为可以提高学习知识的效率才获得一个边缘的地位，一旦知识学习的任务紧迫起来，如临时期末考试或面临教学进度压力时，这些边缘的课程就立即停止，让位给知识学习。

然而，教育是培养人的实践活动，教育的核心任务是育人，而不是认识和改造自然。学生可能学到了一些知识，但学生作为人，其道德与伦理、审美与情趣、人生理解与社会洞察等整体精神却没有得到关注与提升。这是片面的教育，是教书不育人的教育。回到生活的教育，其实质是回到人的教育，是改变教育只教书不育人的这种现状，让教育真正回归到育人本位上来。

人是生活着的人，是在人世间通过与人、与物打交道而成为自身的。回到生活的教育就是回到人的寓身之境，通过带领和陪伴学生一起学习与人、与事、与物打交道，帮助学生成为他自身。因为人的生活是全面的，是包含知识技能的，也是包含情感与内心体验的，更是包含方向和机会选择的，综合起来就是包含一种实践的智慧，所以育人必须是综合性的。综合性的实践智慧并不是脱离人的外在客观，恰恰相反，实践智慧是人在与世界相互交流的过程中而生成的。学生是需要学习知识的，也是需要掌握技能的，更需要养成一定的情感、态度、价值观，但这些不是割裂的，不是为了考试和各种形式的展示的，而是要回到人的内在精神，回到人对自己人生和世界的理解。所以回到生活的教育实际上就是通过回到人的整全的生存处境中，实现人与世界共同的、全面的成长和建设。这是落实立德树人教育根本任务所要求的，也是教育的初衷，特别是对于具有奠基意义的基础教育而言。

理解了这一点，就能理解教材中“有生活的法治教育”的设计思路。教材中的法治话题，基本上都是在生活中展开的，而非脱离生活情境的法律条文的呈现。这并不是因为法律放在生活中才能更好地理解——这是把生活同时也是把人作工具化的理解，而是因为法律作为共同美好生活的智慧，只有在生活中才具有意义，只有作为人与人、人与物打交道的方式出现才是它的本来面目。从目前教学的实际情况来看，低段、中段的法治教育，由于一方面以规则教育为主，另一方面教材的设计基本都是在生活话题中融入法治意识和规则，所以相对而言，教师都能在一定程度上做到“有生活的法治教育”。但高段专册的法治教育，由于法律内容相对集中，而且主要是国家层面的法律内容，教师在教学时容易回到以法律知识学习为重点的老路子上去。实际上即使高段的法治教育设计，也是有着明显的“有生活的法治教育”思路的。

六年级上册法治专册第一课“感受生活中的法律”，从标题已经非常清楚地表明法律在生活中的立场，此课第一栏目“法律是什么”，看上去是一个知识定义，但内容是从法律的生活功能的角度引导学生走近法律，感受法律是人们生活中无处不在的一个因素，是保护人的权利、帮助人们协调人际关系的一种方式，教材特别以图示的方式举了学生日常生活的例子来说明。

这样的设计，实际上与低段的“家人的爱”一课是一样的。在日常生活中，父母为孩子做饭、洗衣服、打扫卫生、购买各种日常用品、嘘寒问暖等等生活细节，学生熟视无睹，好像日子就是这样过的，没有什么味道。“家人的爱”一课的教育任务，就是要实现家庭日常生活的道德启蒙，引导学生在对日常生活的反思中，品味出平时没有感觉到的家人的亲情和爱意、家庭的温暖，让日常生活发出有意义的光来，照耀和温暖学生的内心。所以第一个栏目就是“家人的爱藏在哪里”，通过这个找寻活动，带领学生实现从熟视无睹、习以为常到感受至深和视若珍宝，使以后的每个日子都变得有了人间的味道。有生活的法治教育的主旨，就是引导学生发现生活中的法治所在，有法治的敏感性，能够养成法治视角的生活观，用法治思维解决生活问题，过出有法治意识的生活来。

（二）有层次的法治教育

自21世纪以来，回归生活的德育理念已经为一部分教师所接受并努力践行，德育课堂也由之发生了巨大转变。但也有很多老师说，回到生活后，课堂活跃了，学生们有话说了，可是德育课堂就是说说生活日常吗？教育的引导要落在哪里？怎么样体现课堂的成长性呢？如果没有成长性，那又和大家一起聊天有什么区别呢？这样的疑惑是深刻的，也是在回归生活后对德育往哪里去的理论追问。回归生活为教书育人提供了一个回归本真的可能，但育人的落点在人，在人的精神性的不断成长。这是在扭转了以知识为核心的课堂教学之后，回到了生活的德育需要进一步深化的问题。

前面说到低段教材中“家人的爱”一课的生活的道德启蒙，以及“感受生活中的法律”中生活的法治启蒙。启蒙是第一步，这一步常常依赖学生的感受性，通过调动学生在事件和情境中的内心体验就可能达成。但启蒙不是终点，只是起点，尽管我们常说小学阶段的法治教育的核心任务是法治教育的启蒙。当学生在教师的引导下，通过自身的感受和体验，意识到自身生活的法治处境之后，教育要引导学生继续深化和提升法治教育的层次。

需要是人的内在动力。随着人的需要层次的上升，人的境界和格局也得到渐次抬升。按照马斯洛的需要层次理论，人的需要可以分为生理、安全、社交、尊重、自我实现五个层级。生理和安全需要是缺失性需要，如果得不到满足，会危及人的生命;后面的需要是生长性的，得不到满足不会危及生命，但会影响生命的精神状况。缺失性需要是不能忽略的，在缺失性需要没有被满足的情况下，生长性需要不会出现;生长性需要不是生命必须的，但它一旦被满足，可以带给人更高级和更长久的满足感，也使人的精神达到更高的境界。

教育关注完整的人，特别关注人的生长性需要的养成，引导学生将生活中人和物的关系，尽量转化为高级需要的关系，从而实现人的精神境界的提升。所以教育关注人的全部需要，可以从低级的缺失性需要进入，但不能仅停留在低级需要上，而是要引导学生将对事、对物的低级需要状态转化为较高级的需要状态，使它们成为一种生长性的需要。我们也可以依照对人的需要层次的满足情况来划分教育的层次，我称之为“教育的伦理品质”。能够培养和满足学生哪一个层次的需要，使人的精神在哪一层次上得到唤醒和生长，就是哪种层次的教育。把鱼对應为食物的教育，是满足人的低级需要的教育，也是工具性的教育;引导学生不仅仅把鱼看作食物，而是把它看成一个具有特定生理结构和生活习性的生命，是满足人的认知层次的教育;如果再进一步，看到人的生命与鱼的生命之间的普遍性，则是精神超越层次的教育。

与此相应，法治教育也是有层次的，引导学生在哪个层次上理解规则和法治，使教育达到哪种层次，是教师需要深入思考的问题。教材中对此也有体现，如“我们不乱扔”一课，主要是讲公共场所的卫生，培养学生的公共规则意识。这一课第一个栏目是“我喜欢哪种情景”，这一栏目对应学生对干净的需要，而干净的需要最直接相关的是卫生，卫生关联健康，所以“讲卫生，不生病”。如果老师这样来引导，就是把公共卫生定位在低级需要即生理需要上。干净也可以对应审美，看上去很舒服、赏心悦目，这是审美的需要，是较高级的需要。健康和审美的需要是直接的，依靠感受性和经验就可以直接领会，可以作为教育的起点，但不是终点。这一课接下来的栏目是“不只是为了干净”，就是对前一个层次的深化与提升，通过王勇秋游的故事，讲了讲卫生不只是为了个人干净和健康，而是公共文明与公共责任。公共文明和公共责任，可以是对公共群体的归属和爱的需要，也可能通过这种归属完成自我实现。通过将公共卫生与规则提升到更高级的需要，超越低级需要的满足，从而实现法治教育层次的提升，是老师在法治教育中需要用心去思考的地方。

（三）有道德的法治教育

在教学中，教师要注意法治教育灵活运用的情况，特别是在具体生活问题的处境中，要引导学生不能把规则与法治作为机械、僵化的教条，注意将规则、法治与道德相结合，在必要的情况下要从共同美好生活出发进行适当调整，做有道德的法治教育。

相对于道德的柔性，规则和法治是刚性的。但这个刚性，并非完全不能变通，把守规则与法律当作目的。生活是复杂的，生活情境和问题是多变的，规则与法律只能对普遍和一般的情况作出规定，很难细致到生活的方方面面。在这种情况下，机械地守规则和法律不仅不能让共同的生活更美好，有时反倒产生冲突和矛盾。这要求老师在教学法治相关内容时注意把握规则与法治的权威性与刚性的度，引导学生根据实际情况和伦理原则进行适当权变。也就是说，既要讲规则与法治，也要给道德留有余地。

教材中“大家排好队”一课中“守规则，懂礼让”的绘本故事，正是这一法治教育观念的典型体现。在这一课中，正版内容讲了“为什么要排队”“哪些地方需要排队”以及“如何排好队”，聚焦排队这一公共秩序和排队规则;副版内容通过绘本的方式讲了生活中排队时遇到的复杂情况——临时出队要求回队、礼让老人及自己被礼让、紧急求助时的处理方式。在课堂上，老师还可以邀请学生讲述自己守规则排队时遇到的其他问题，一起对故事进行续写和讨论，一方面使排队这一公共生活规则回到学生真实的生活情境中，而不只停留在课本的内容上;另一方面，更是在引导学生认识到守规则的合理性限度，让他们懂得守规则本身并不构成目的。

科尔伯格的道德认知发展阶段理论，也清晰地表明以角色定位和遵守规则、法律为主要特征的习俗阶段是道德发展的一个中间阶段，而非最高阶段。按照他的理论，儿童在道德判断发展的过程中，经历从缺少规则和法治意识的前习俗阶段，到将规则和法律作为判断标准的习俗阶段，再到超越规则与法律的普遍道德原则阶段的过程。有道德的法治教育，就是让学生看到法治向普遍道德原则开放的可能，从而为学生实现这一最高级阶段的道德发展做好铺垫。

（四）有格局的法治教育

有一种法治观念认为法治的存在是以保护个人的自由和权利不受侵犯为目的的，只有保护个人自由和权利的法律才是正当的法律。这种法治观念的理论基础是消极的自由观，“天赋人权”的启蒙思想是其逻辑起点，这在反对封建制度和宗教控制对人的解放起了积极的作用。实际上，对个人权利和权益的保护的确是规则与法治的重要内容，但不是唯一内容。因为如前所述，法治根源于人间共在的生活处境，是人在共同美好生活中处理人与人关系的智慧结晶，所以它的出发点就不能只是个人的，而必须同时考量所有人，以及人们共同的、整体的利益和权利。所以法治是所有进入某种生活情境的人或所有利益相关者处理和解决相关问题的共同基础。在一定意义上，规则和法治的出现，正是为了限制某些个人主义倾向所导致的人与人间的冲突和人对物的无节制的占有，是在正义和公正的良知下，为共在的生活朝向美好的可能而作出的一种努力。这就是我所讲的法治教育的格局。

在这一格局下，不仅要求我们在遵守规则时要考虑普遍道德法则适时作出权变，而且要求我们在制定规则时心中要有他人，把他人放在与自己平等的位置上，考虑到所有利益相关者的共同权益、面向相关者的共同问题，而非只念及自己的权利和利益，只有这样才能制定出正义的规则、制度与法律来。为了达到这个目的，罗尔斯设想出“无知之幕”，认为规则和制度制定时要忽略人的身份、地位、性别、能力、态度倾向等具体的个体特征，才能保证规则对所有人的公平和正义。所以规则从来不是为了个人而存在的，而是为了所有人而存在的。出于个人利益破坏规则与法律，与出于普遍道德原则而进行的规则与法律的权变是有着本质区别的，按照科尔伯格的理论，前者属于工具相对主义的前习俗水平，后者属于超越了习俗的后习俗水平。这个法治教育的格局，应该在低段的规则教育中就明确下来。这一立场在高段国家生活中的相关内容中更为明显，高段有人大代表的内容，要引导学生明白，人大代表不能只代表自己的想法、问题，而是要代表所在群体的共同问题、普遍想法和建议去发言、提出议案。

四、程序正义是法治教育的关键

最后，要强调一下义务教育阶段法治教育最为关键的问题，即程序正义问题。之所以强调这一点是出于三个理论与现实的原因：一是法治的本质是一个约定过程;二是程序正义是法治正当的决定性因素;三是当前课堂教学中部分老师对规则与法治程序问题重视不够。

（一）法治的本质是约定

前面说法治是一种朝向共同美好生活的智慧，那么什么是这种智慧的核心机制呢？在有着利益冲突可能、相互并不完全熟悉、面对无限可能性的不确定性的共在处境中，通过什么样的机制使人获得一定的确定性，预防冲突的发生，乃至使人与人之间形成共契，这是自始至今萦绕在思想者心头的问题。如果用微焦镜头来观察类似问题的解决方式，可以看到日常生活中的“困顿—商量—约定—行动”一系列的生活细节，约定是其中的核心环节。“约”是形声字，左侧绞丝旁，右侧“勺”声，说文解字的解释是“缠束”。“约”意味着人与人的相互纠缠、相互约束，这使得一个个的个体从孤立中走出来，进入与他人在一起的共在状态，这种纠缠的具体形式可以是讨论、商量，经过这样的形式形成两个人共同的意见和看法，发现人与人间的相通或相同之处，立印为契，然后确定下来并执行。相约以定，是具体而微的共在方式。法治正是这个具体细微的日常行为的宏大模式，是个体约定到多人和社会约定的规范操作。

二年级上册“班级生活有规则”这一课的重点就在于引导学生理解这一核心机制，用“大家一起来约定”给小学生以规则机制的初次尝试，并在教材中具体引导了约定的过程：讨论—表达自己的建议—记录好的建议。在中段教材中，三年级下册有“我很诚实”，四年级下册有“说话要算数”，这实际上都是规则与法治教育的重要内容。在约定中要说真话，否定约定就失去了正当的前提;一旦约定就要践行，否则约定就失去了意义。四年级教材中除了生活中的规则，也再次出现班级规则的制定，强化了班级规则的约定性质。规则与法治教育并不等于守规则和守法的教育，其本质在于约定。

（二）程序正义是法治正当的关键

由上分析可见，约定是一个活动过程，尽管在这个过程的最后基本会有一个结果。但这个结果的品质，要依赖活动过程中的具体情况：是否所有利益相关者都被邀请进入这个纠缠过程;是否每个在场的人都真诚地表达了自己的建议;在共同建议的梳理中如何对待不一样的声音;共同的建议是否经过了良知的审查、是否符合公正和正义的原则等。当这些环节都得到积极回应时，所制定的规则和法律的品质相对就较高。反之，若这个结果并不代表所有人的意见，或者是有的反对意见没有被充分尊重，就意味着这个“共同和相通”是有限的，这种情况实际上是约而没定，或者约而部分人定，这就使得共同的范围缩小甚至分裂为更小范围。而在另一种情况下，若所有参与者（而非相关者）达成了共同意见，但这个意见没有经过良知和正义的审查——一种弥补的形式是在更广的范围内征求所有相关者的意见，那么这个“共同意见”就存在着良知和正义的风险，可能成为部分人剥夺其他人权利（包括生命）的工具。

大家可能发现，在前面提到的约定过程的诸要素中，前面几个要素，涉及利益相關者的全员参与、真诚表达、共同建议的梳理，是相对好把握的，但良知和正义原则的审查却难以把握。什么可以作为程序正义的原则呢？在罗尔斯的设计中，除了前面提到的忽略所有人的个体性差异和社会性差异以保证平等的参与权外，他还给出了两条正义保障原则：一是平等分配所有的利益;二是除非不平等的分配合乎每个人的利益。也就是说在一般情况下平等是保证正义的基本原则，如果有例外需要不平等，如我们前面说的权变，那么保障其正义的前提是这种权变是符合所有人的利益的。一个可操作的做法是当要采用不平等的处理方式时，要保护最少受惠者的最大利益。这个通常被称为“差别对待”的原则，即只有向弱势群体倾斜的不平等才是正义的。另一个重要的前提是，所有机会都是开放的，不固定给某一类人。这个通俗的操作方式是，不因人分配，而是按照平等原则和差别对待原则确定分配方案，同时赋予个人选择方案的自由。简单举个例子，年终班级联欢会以发放橘子为奖品，橘有大小两个规格。在这种情况下，正义的发放规则是不能先确定哪些人分大、哪些人分小的，而是需要所有人一起商量分配办法，如果最后大家都同意大橘一个一份、小橘两个一份，则按这个标准随机发放。这意味着任何人都可能分到大，也可能分到小。

所以，规则与法律的内容并不能保障自身的正当性，或者说其本身在伦理上并非是自足的，其内容的正当性是由制定规则和形成法律的程序的正义性来保证的。程序正义是法治教育最为重要的核心问题。这也正是罗尔斯强调程序本身的正义的原因。

（三）法治程序是需要特别重视的教学环节

之所以特别强调程序问题，是因为我在听课的过程中，发现老师们在教学设计中对这一环节着力不足，这一方面是由于课堂时间的限制造成的，但另一方面，我认为是对这个问题的重要性认识不足导致的。

还以前面讲的“班级生活有规则”一课为例。很多老师按照教材的设计，先讲“为什么要有规则”，接下来讲“大家一起来约定”，将后面的“大家来下文明棋”作为一节实践课来上。在上“为什么要有规则”时，老师往往觉得这部分内容更重要，所以在教学设计中花了很多心思，引导学生一起进行多层次的分析比较，最后得出“有规则、有约定可以让班级更美好”的结论，做得非常扎实。到了“大家一起来约定”时，老师会强调分小组讨论的要求，然后就让小组去讨论，经过一个形式化的讨论过程后，把各小组的讨论结果贴到黑板上，最后老师带学生一起来看各小组的规则内容。看上去，教学的过程是流畅的，活动的形式也是多样的，学生的主体探究过程也是明显的，老师的引导作用也很突出，但从学生学习“约定”程序、养成“约定”能力来看，还是要再落地一些。

首先，前面的“为什么”环节是重要的，因为它是进入“约定”活动的前提，要扎实，但不必过于细致，因为观念的改变是水到渠成的，有些观念往往可能通过直观感受和体验获得。相对而言，能力的获得需要通过实际操作和反复锻炼才能养成。所以“大家一起来约定”的指导环节要更细致、更扎实，不仅要让学生知道讨论的内容，而且要引导他们展开对规则的讨论。要向学生强调，讨论的过程必须尊重每个学生真诚地发表自己看法的权利，特别不可以有某个同学的一言堂，也不能轻易放弃自己与别人不同的意见。这些是规则讨论必须要注意的地方。在此过程中，老师除了及时纠正个别小组的不当做法外，也必须向全班说明这种做法的不当之处。因为这些学生在行动中出现的问题，恰恰是学生在规则制定中最需要指导的问题，即使在这次小组讨论中没有遇到，可能会在以后的规则制定中出现。在讨论的过程中，学生可能会遇到一些无法解决的问题，在这种情况下要鼓励学生向老师求助，并把小组求助的原因和问题解决的方式向全班同学公开展示。这些环节都是必不可少的，因为它们不只是在解决具体问题，更为重要的是通过这些环节教给学生处理这些问题的方法，从而培养他们民主参与规则制定的能力。

本课的第三个栏目“大家来下文明棋”，显然是对刚刚形成的规则的一个模拟实践过程。多数老师能够关注到这个部分中的制作过程，很多人把这一部分的指导归结为游戏指导，其实这一部分依然是规则制定的一个程序，即试行和完善过程。所以这一部分，重点并不在手工制作，更不能用游戏指导的方式去指导，而是必须把它作为规则制定的过程来指导，通过这一部分的学习，才能完成制定规则的完整过程的学习。这一部分的指导，也是让学生明白，规则并不是一成不变的，而是要在实践中不断完善，完善规则并非目的，解决好生活中的问题，大家一起过美好的共同生活才是最终的目的。

法治是一种意识，是一种精神，更是一种能力。这种能力只有在参与的过程中才能形成，所以法治程序和过程，是法治教育中不可忽视的教学环节。正是在这个过程中，学生们获得民主参与能力，养成民主参与的习惯，国家的民主与法治建设才有希望，才能早日成为一个真正意义上的法治国家。而这个希望就要依靠各位老师在自己课堂上的努力。

之所以特别强调程序正义，还有一个原因是中国儿童的守法意识是非常强的。2016年和2019年，我们研究团队进行了“中国儿童道德发展状况”的全国大调查，其中道德判断指标的调查是通过“生命—法律、友谊—职责和人情—法理”相沖突的三组两难故事进行的，调查范围从小学四年级开始到高中三年级。在2016年的调查结果中，60%以上的小学生在“生命—法律”的冲突中认为要遵守法律，哪怕自己家人面临饿死的处境也不能违法行盗;2019年调查时，这一比例又上升了大约10个百分点，达到70%。而在“友谊—职责”冲突中，这一比例更高，超过70%的小学生选择在发现自己的朋友是嫌疑人时告发朋友，其中超过一半的学生是出于法律和自己职责的原因这样做。按照科尔伯格的理论，这属于习俗水平的道德判断，应该在初中以后才会出现。显然，我国小学生的规则和法律意识已经大大提前了，这应该引起我们的注意。

最后，给大家讲一个真实的事例，也是历史的血的教训。第二次世界大战期间，纳粹统治下的德国发动了对犹太人的种族灭绝的大屠杀。阿道夫·艾希曼是犹太人最终解决方案的负责人，战后他被以反人类罪起诉。在法庭上，他这样为自己辩护，“我没有罪”“我是依法行事”“我只是出色地完成了上级交给我的任务”。艾希曼是个守法者，也是个努力工作的人，但就是这样的人，犯下了反人类的滔天罪行。

史鉴不远，伤痛犹存！法治教育必须警惕这一点，防止艾希曼人格的形成。

本文系作者根据2022年1月18日在山东省小学道德与法治教师培训中所作的讲座整理而成，内容有改动。

孙彩平，南京师范大学道德教育研究所教授，博士生导师