酌理以富才，研阅以穷照

沈曦林

摘 要：以人文精神为核心的人文观是一种中学生应该具备的思想意识理念，表现为对自己与他人尊严的维护，对他人的服务，对人类遗留下来的各种审美文化、精神现象、文艺成果等的高度珍视和保护，也是对包括自己在内的人类全面发展的理想人格的高度肯定和美好塑造。当代高中的语文教学，除了完成作为语言工具学科和文学艺术鉴赏这两大教学任务之外，对学生的人文思维培养和人文观的塑造与提升起到至关重要的作用。此外，对人文思维的深入研究具有一定的社会前瞻性。

关键词：人文思维 人文观 明辨事理 研究阅历 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.01.029

“酌理以富才，研阅以穷照”出自南朝刘勰的《文心雕龙·神思》，按照周振甫先生的解释，指的是“明辨事理来丰富才学，研究阅历来进行彻底的观察”。我想借这句话来阐明人文思维对树立并提升学生人文观的作用，让学生们通过明辨事理，在丰富才学的同时，锻炼严谨缜密、深刻全面的人文思维，并建构相对完善的人文观念。

《中国高考评价体系》（2019年第1版）在“高考考查内容”章节中提出了以“人文思维方法”为指标体系的学科素养。这里一方面要求学生能够“运用历史的、辩证的、审美的、系统的思维方式应对各种问题”;另一方面要求学生“能够根据对问题情境的分析，从多元性、情境性、关联性、层次结构性、动态平衡性、开放性和时序性等方面把握问题与事物的本质”。而这正是一种“酌理以富才，研阅以穷照”的跨时代目标和创造性要求。

接下来，我以部编版语文教材必修部分的一些课文和2020年八省联考的文学类文本为例，就当代中学生学习语文和应对考试评价时在人文思维上存在的一些问题进行分析，以便真正促进学生全面而灵活地掌握这一能力，进而健全并提升其人文观。

一、联系思辨性人文思维

联系思辨性人文思维包括“由点到点”和“由点到面”两种思维，可以提升学生的人生格局。

首先是“由点到点”的联系思辨性人文思维。正如在学习杜甫《登高》的时候，一些学生会把首联第二句的“鸟飞回”误解成“鸟飞回来”，于是自然而然地把该句理解为“表达了诗人的思乡盼归之情”。这种错误理解，究其原因是学生一方面没注意前面“猿啸哀”是“猿哀啸”的倒装现象，另一方面则是没有联想到曹操《短歌行》中的诗句——（乌鹊）绕树三匝，何枝可依？学生如果能由点到点地联系分析，就能发现“鸟飞回”其实应该是“鸟回飞”，意即“鸟儿们盘旋地飞”。这才是诗人杜甫无处栖身、报国无门、漂泊彷徨的真实写照。

其次是“由点到面”的联系思辨性人文思维。一些学生尽管知道这是杜甫的垂暮之作，但是也要学会从宏观上对作品进行人文分析。即要将当时唐朝动社会动荡，人民不堪役税、流离失所和诗人韶华已逝、怀才不遇、壮志难酬和漂泊无依的身世联系起来思考，方能理解“艰难”“潦倒”融入“己、民、国”这三层的复杂情感。而这种融合也是同学们在今后的学习、生活和工作中要秉持把个人事业与祖国的需要联系在一起的信条。

二、情境性审美人文思维

这里以史铁生的《我与地坛》为例。虽然在初中阶段，同学们都学过其另一篇回忆叙事性散文《秋天的怀念》，文体一样都是回忆性叙事散文;但是，一些内容上的差异正提醒着同学们要学会以崭新的人文视角来审视这篇课文。其中最为典型的就是《我与地坛》第一部分第7自然段，最后有史铁生先生关于“味道”的描述。此处，学生们应懂得想象自己身临其境（地坛）或是以换角（史铁生）的方式来理解“味道的内蕴”。这种方式就是一种“情境性、开放性”审美人文思维。

其实，如果按照德国的莱布尼茨（Leibniz）、沃尔夫（Wolf）和鲍姆嘉通（Baumgarten）为代表的经验主义美学思维来看，审美者应学会想象自己身临其境，或是俨然就是主人公本人。也就是说，你充分研究了作者的经历和处境并还原，就更容易且更深刻地得到最佳的审美感受效果和对作品中美学的彻悟。同时，随着现代影音产业与人工AI的珠联璧合和日新月异，尽管绘声绘色的3D、4D电影已经达到了相对较高的水平，但似乎仍无法在其中记录或还原“味道”（气味或口味），那么，文字文学作品自然更不可能例外了。我們需要利用这一审美理念来启发学生：古代人尊“天”为“父”，敬“地”为“母”，“地坛”象征了大地母亲;“地坛”不只是史铁生常和母亲去的“旧地”，如今母亲去世了，这里也成为常来敬缅母亲最为合适的地方;以往的回忆即便用再多、再好的笔墨，也难以描述母亲健在时一起度过的美好时光，而这和难以描述的各种“味道”的那种无奈、遗憾和感伤的感觉是完全一样的。这样一来，学生就能十分深刻地理解诗人要表达的“味道的内蕴”了，进而促使同学去树立一种懂珍惜、细呵护，并回味那些一去不复返的幸福和美的人文观念。这是高中语文课中的文学审美教育对美术、音乐等“形象直观式纯美学教育”的有力补充和进一步理论化、系统化。

我们再举一个例子以证明“情境性审美人文思维”对学生明辨事理、丰富才学、研究阅历和进一步观察的作用。部编版语文教材高一上册还选用了铁凝的《哦，香雪》。小说以其散文化的笔触展现了美丽乡村的人性之美，这虽然类似于旧教材选编的小说沈从文的《边城》，但《哦，香雪》的审美则更具有当下的社会现实意义。《哦，香雪》这篇小说的“美”也更具社会效用，这种社会效用主要体现在它不但能丰富学生的生活，怡悦学生的心情，还能启迪学生的心智，陶冶学生的情操，使学生在品读《哦，香雪》中感受到人与人之间的那种关爱的美，也感受到这种看似伧野之美需要更多人去发掘，去关注：这还是一种审美无功利性的体现。而且，一方面学生在分析小说主旨和人物形象的过程中可以明确地意识到《哦，香雪》中虚构的“台儿沟”，是诞育出善良、真诚、年轻、淳朴、勤劳的美丽女性的情境;而另一方面，学生在这种情境审美思维的带动下容易更多地去发掘那些现实生活中的美，特别是山区乡村或是少数民族地区那种天然真挚的美。

三、历史时序性人文思维

学生人文思维的培养和人文观的建构从来都不是“阶段性”的，而是一脉相承、无法被割裂的。可以说，从少年阶段开始，随着孩子思维的形成和成熟，人文观念就体现在他们对自然界、对自我、对他人和对社会的认知上。因此，任何一个孤立存在的孩子都不可能得到健康的思维意识。那么，我们在语文的教学中，不是更应该引导学生以历史的、发展的眼光来学习鉴赏一些有一定时代意义的文学作品嗎？

比如，我们是不是应该以崭新的视野来读毛泽东的《沁园春·长沙》？我们是不是能通过对文本新的解读，号召当代的青少年成为英勇刚正的“弄潮儿”，成为全面建设小康的中坚力量，到改革开放的“中流”，到“中华民族伟大复兴中国梦”的洪流中挑战自我，克服险阻，激流勇进呢？当然，人文思维的培养和人文观念的建构是具有国家性、民族性的。

这就是那些系统地培养过人文思想的学生在观看过《我和我的祖国》《金刚川》《长津湖》等电影后，能更真切、更充分地理解其中的爱国主义精神、不畏霸权主义精神、团结精神、牺牲精神的原因，而且学生们能把赓续和弘扬战士的精神作为自己的责任和使命，这也是新一轮课程改革融合培育核心素养的意义所在。当然，回顾历史不是为了铭记仇恨，而是为了不让历史的悲剧重演。在鲁迅《拿来主义》的教学中，我们还需要提醒孩子去发现当下“媚外崇洋”“哈韩哈日”的丑态，更要提醒孩子提防“‘新’送来主义”，让诸如“中华牙膏”“南孚电池”等中国本土优质品牌今后不再遭遇外商收并的厄运。这也正是以“立德树人”为核心的人文思维教学的又一意义所在。

我们再举昌耀先生的《峨日朵雪峰之侧》为例。这首诗的最后署有两个颇耐人寻味的日期：其一个是初稿日，其一是删定日。我们一方面可以看出昌耀先生对现代诗创作炼字、遣词、造句的严谨和考究;另一方面，我们则须知人论诗，联系诗人的经历，尤其是联系昌耀先生参加过抗美援朝，以及在青海垦区颠沛二十余年等不平凡而艰苦的经历，这样我们才能更深刻地去理解这首现代诗的弦外之音，并以其中所展现的那种精神来不断鞭策激励将来可能也遇到挫折打击而陷入低谷的自己。

可见这不仅仅是一个历史命题。不论是古诗鉴赏中的“知人论诗”“以意逆志”，还是时文的评论、人物传记的赏析，包括《乡土中国》《平凡的世界》《活着》《红星照耀中国》《红楼梦》等作品的整本书阅读，都需要以“历史时序性”的宏观人文思维方式来贯彻，才能运用历史唯物主义思想来更准确、全面而深刻地分析鉴赏作品。

四、多元化、开放性人文思维

这里所说的多元化和开放性，并不是让学生“公说公有理，婆说婆有理”，更不是让学生去不着边际地探究，哗众取宠地诡辩。多元化人文思维的前提是有充足且可靠的理据，而开放式人文思维则必须是一种建立在原有科学思维体系上的有建设性、服务性的“创新”思维。

记得台湾作家林清玄在《孤独是生命的礼物》中说：“有时在镜中看不清的自己，在别人的脸上却看见了。”诚哉斯言，我们这里所说的人文思维“多元性”中人对自己的认知，不单包括了人直接审视自我，也包括了人从他人身上得到了启发，再进一步认知自我。

2020年12月，八省联考（适应性考试，苏、闽、湘、渝卷）中选用了川端康成的小说《秋雨》作为文学类文本阅读材料，我就其中的两个例子予以分析。

第一处是“我对那位母亲说出这种唐突的问候，也是因为住院患者的互相体贴而疏忽了的缘故吧”。这里是“我”对自己之前唐突问候的一种懊悔和反思，也是一种自我安慰。我们在这里需要提醒学生注意联系下文。小说下文写到“我”见到别府律子时“本想驱前探问：还记得我吗？想得起来吗？可我终究还是踟蹰不前”。学生是不是理解“我”为什么这次竟“欲‘问’又止”？这和之前有什么关联？学生应该马上意识到“我”这种和之前看似一样的“无心探问”，一定会勾起律子对那些不快往事的回忆，甚至是对死亡即将到来的悲楚与恐惧。这也正是“我”对自己的一种叩问和提醒。所以“我”最终“踟蹰不前”，是人把自己前后言行的效果影响进行一番对照之后的一种冷静成熟的判断和做法。

第二处是别府律子在医院时所说的“我就不愿做手术，要回家，不愿做手术，要回家。谁的劝说她都不听”这句话。她反复说这句话的原因是什么？学生通过律子和小女孩的比较不难发现，这是她不愿意像其他孩子那样因为手术失败而立刻去世。这又是一种“从别人身上认识自己”的思维方式，诚如汪国真的现代诗《旅程》中的那句“从别人那里我们认识了自己”。这也是一种对自我生命的间接剖析、支配和认识，更是一种建立在参照或借助其他对象（人或动植物）包括生命支配在内的全新自主的选择，还是研究对比彼此阅历来进行彻底观察的结论。且不提这种自主选择是对还是错，但这是一种人文思维不可回避的“多元性”体现。律子采取这种看似执拗的做法，不能不说是她通过与自己命运相似的人的结局（小孩因做手术失败而死去）来分析、判定并选择自己相似的过去，进而预测自己的未来，并最终对自己的现状相对自主地作出“相对理智”的决定。即人应该如何剖析自己，预测自己，规划自己：所谓“我命由我不由天”式的人文开放式自我认知和自我抉择。

人性化的人，是通过学习，实现了自我认知、自我探索和自我成就的人。不论是教育还是学习，如果当无法做好，甚至做到最起码的认知自我、探索自我、成就自我，或者连最基础的人文思维体系和习惯都不够完善时，那么我们的教学就已经失去了作为人文学科发展的方向和价值。

任何思维都不能违背科学和基本常识，人文思维的培养必须符合相应学段学生在事物、事理上由简到繁、由浅入深、由点到面的认知规律。人文思维能力如何予以标准化考测，一直是一个难题，而如何进一步通过对人文思维能力的科学考测来分析中学阶段不同学生的“人文观”建构状况，更是难上加难！一些“人文思维能力”欠缺或薄弱和“人文思维体系”尚不够健全的学生，在这样的评价标准和体系面前很可能会“出局”。这又时刻提醒着我们，除了让学生学会懂得鉴赏文学作品外，更要培养他们的人文思维能力，让他们从中得到相应的人生哲理或感悟，让他们学会重构并提升自己的人文观，最终用这种科学的人文观灵活指导将来的学习、生活和工作。

最后，文中挂一漏万之处、管窥蠡测之见，还请同仁不吝批评。

参考文献：

[1] 胡显章、曹莉《大学理念与人文精神》，清华大学出版社2006年。

[2] 张楚廷《大学人文精神构架》，湖南师范大学出版社1996年。

[3] 周国平《周国平论教育》，华东师范大学出版社2009年。

[4] 杨吉兴、何咏梅、肖钰士《中学人文课程教学概论》，华中科技大学出版社2012年。

[5] 钱文忠《人文精神的桃花园》，青岛出版社2014年。

[6] 陈平原《当代中国人文观察》，北京大学出版社2010年。

[7] 刘叔成、夏之放、楼昔勇等《美学基本原理》，上海人民出版社1987年。

（本文系2020年泉州市基础教育教学改革专项课题“人类命运共同体理念下语文教学中提升学生人文观与信息技术的融合研究”的成果，立项批准号QJYKT2020—09）

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