职业教育产教融合研究的文献计量分析及话语体系构建

刘奉越，王丽婉，高婷婷

(河北大学 教育学院，河北 保定 071002)

党的十九大报告指出要“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”[1]。产教融合是职业教育一以贯之的发展逻辑，也是国家职业教育战略调整的重要方向。从1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》提倡产教结合和工学结合，到2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出建立健全产教融合制度，再到2017年《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》强调深化产教融合，产教融合被作为一种国家教育改革和人才资源开发的基本制度确定下来。随着产教融合试点行动计划逐步推开，产教融合型城市、产教融合型企业、产业学院、产教融合园等多元化产教融合模式不断涌现，形成政府、学校、行业、企业等多个主体共同参与兴办职业教育的格局，取得了很好的成效。同时,职业教育产教融合也受到学界越来越多的关注与重视，取得了十分丰硕的研究成果。回溯过去是为了更好地面向未来，总结经验才能取得更大的进步。基于此，本文运用文献计量法和文本分析法，系统梳理职业教育产教融合研究的脉络和内容框架，构建相关研究的话语体系，以期对后续研究提供镜鉴。

一、研究数据与研究方法

(一)研究数据

本文主要探究的是国内学界对职业教育产教融合的研究。以中国学术期刊网络出版总库(CAJD)数据为检索源，选用高级检索功能，以“TS(主题)=‘职业教育’AND‘产教融合’”为检索条件，将文献的来源类别设置为“核心期刊”和“CSSCI”，时间跨度为2007-2021年(该主题最早收录文献的时间为2007年)，检索时间为2021年12月13日，共获得文献1 024篇。为保证来源数据的代表性及准确性，剔除检索结果中的会议通知、报道、书评等非学术类文献，最终筛选出用于分析的有效文献929篇。

(二)研究方法

文献计量分析(Bibliometric Analysis)借助文献的数量特征和属性，采用统计学的方法等对某一领域的历史、现状和发展趋势进行多个视角的定量分析，为进一步的研究提供指导[2]。本文采用普赖斯定律(Price Law)的数学表达式M=0.749×(Nmax)1/2确定高被引文献，Nmax为最高被引论文的被引频次，M为确定的高被引论文被引频次的最小值。运用科技文本挖掘和可视化软件CiteSpace5.7.R5对高频关键词进行分析。此外，结合传统文本分析，确定主题文献研究的演进脉络及维度。

二、职业教育产教融合研究的文献计量分析

(一)基于高被引文献的分析

在929篇文献中，被引频次最高的为陈年友等人刊发在《中国高校科技》上的《产教融合的内涵与实现途径》一文，为309次。将Nmax=309代入普赖斯定律数学表达式，经计算得出M≈13.17，由此可以确定被引频次≥14的论文为高被引论文，统计得出共计274篇。从中选取CSSCI来源期刊(含扩展版)引用频次50次以上的论文20篇进行综合对比分析(见表1)。

表1 2007-2021年CSSCI来源期刊(含扩展版)职业教育产教融合研究高被引文献统计表(50次以上)

通过对高被引文献的分析，可以看出职业教育产教融合研究基本沿着“内涵和机制研究-问题和对策研究-改革发展研究”这一脉络演进，“政策保障研究”贯穿于始终，具体见图1。

图1 职业教育产教融合研究的演进脉络

1.内涵和机制研究。2014年，陈年友等人结合黄冈职业技术学院的具体实践经验提出，产教融合“就是职业教育与产业深度合作，是职业院校为提高其人才培养质量而与行业企业开展的深度合作”[3](被引309次)。同年，王丹中和赵佩华认为，产教融合中的“产”可被理解为“生产”或“学做”，是实践教育的重要形态；“教”是教育教学，泛指实践教学活动和内容；“融合”是对二者交互的要求，是“生产性学习”与“学习性生产”、“生产性教学”与“教学性生产”的有机结合[4](被引112次)。2015年，季跃东指出，基于产教融合的特点，高职院校构建创业教育机制应遵循多主体、自组织、协同性、共享性的基本原则，政府主导与市场作用相结合，构建推进高职创业教育的导向机制；专业教育和创业教育相结合，构建高职专业教育与创业教育课程一体化融合机制；创业实践与专业实践相结合，建立创业实践教学与专业实践教学有效衔接机制；校政企合作加强创业基地建设，构建高职大学生创业孵化机制[5](被引116次)。2016年，邱晖和樊千基于产教融合内涵的分析，构建了产教融合的动力机制，具体包括各主体利益平衡机制、相关制度保障机制和多渠道经费投入机制[6](被引69次)。

2.问题和对策研究。职业教育产教融合的实施并非一蹴而就，而是面临着诸多困境，研究者对此进行探讨并提出应对策略。如2018年,马树超和郭文富指出，高职教育深化产教融合面临偏重院校自身发展而忽视面向经济建设的发展、配套政策与评价体系不足、产教供需的双向对接困难等瓶颈制约，需要政府优化发展环境、企业参与平台建设、高职院校融入产业发展优秀元素、面向市场优化教育教学资源[7](被引177次)。同年,李政认为，职业教育产教融合存在着政府与市场失衡、治理模式落后、体系建设不畅、落地措施不实、学术漂移现象等制度层面与非制度层面的障碍，应建立区域性产教信息沟通平台、设计人才生涯发展体系、发挥中间性组织的协调作用、实施教师绩效考核新标准，以推进产教融合的体制机制改革[8](被引77次)。基于组织社会学视角，2019年，郝天聪和石伟平认为，职业教育产教融合面临有限理性、不确定性和复杂性、行为投机性和“小数现象”等问题，需要实现从松散联结到实体嵌入的转变，适度回归组织内科层关系[9](被引69次)。

3.改革发展研究。2017年，王俊杰提出，为了从根本上解决长期制约办学质量提升的产教融合难题，需要进行混合所有制改革，通过资本纽带，以治理结构固化等形式，将传统意义上的产教“项目”“观念”融合上升到具有深层资本纽带关系的“产权融合”，形成利益共享、风险共担的紧密型发展共同体[10](被引63次)。2018年，刘海明等人认为，在深化产教融合的教育发展新阶段，高职教育人才培养亟需变革，要以新技术应用型人才培养为目标，推进高职院校创新创业教育改革；以新技术应用人才培养为理念，促进高职院校内涵发展；探索分阶段“产教融合”的实施路径，打造新技术应用型创新创业教育特色[11](被引64次)。2019年，石伟平和郝天聪认为，在中国经济模式转型升级背景下，职业教育办学模式改革需要实现从校企合作思维向产教融合思维的嬗变，具体表现为产教融合空间思维、时间思维、技术思维、制度思维，而且要实现办学模式核心要素的系统创新[12](被引109次)。

4.政策保障研究。政策作为具有法律效力的权威性文件，能够为职业教育产教融合的具体实施提供指引、约束和支持。2016年，王淑涨和吕一军结合温州高职院校推进现代高职教育体系建设的实践，指出产教融合市场化背景下建设现代高职教育体系的政策应在职业教育与产业发展同步规划、专兼职教师、专业课程体系等方面入手[13](被引59次)。2018年，祁占勇和王羽菲基于对改革开放40年职业教育产教融合政策的发展历程的梳理，在转变思维方式、建立联动工作机制、设立专门法律保障、创新现代化治理模式和改进经费投入模式等方面提出完善产教融合政策的建议[14](被引83次)。2019年，刘斌认为，实施“双高计划”是推进高职教育内涵发展的具有战略意义的重大举措，要以平台建设提升技术技能创新服务的承载力，以专业群建设实现要素全方位融合，以校企合作铸就命运共同体，挖掘产教融合的深度[15](被引56次)。2020年，覃川认为，1+X证书制度是深化产教融合、校企合作的重要途径，是促进类型教育内涵发展的重要保障，要在专业、课程、教学模式、评价和办学机制等方面提供保障[16](被引79次)。

(二)基于高频关键词的分析

关键词分析可以表明文献研究主题，出现频率或中介中心度较高的关键词代表学界一段时间内共同关注的问题，即研究热点[17]，出现频次越高，说明研究者对这一议题的关注度越高。基于对职业教育产业融合文献高频关键词的分析，可将此研究主题概括为以下七个维度：融合背景(新时代、中国特色、立德树人、乡村振兴等)、政策支持(现代高职的产教融合范式、职业教育产教融合制度创新、国家职业教育改革实施方案、关于深化产教融合的若干意见、“双高计划”等)、融合机制(动力机制、体制机制、转化机制、协同育人机制等)、实施路径(校企协同、产教一体化、混合所有制、多主体参与、专业群建设等)、融合类型(企业大学、集团化办学、产教融合型企业、产业学院、混合所有制职校等)、培养模式(产业链、人才链、现代学徒制、三全育人等)、质量评价体系(三维遴选指标体系、人才培养质量、第三方评价、1+X证书制度等)。基于以上维度，进一步梳理出职业教育产教融合的研究框架，具体见图2。

图2 基于关键词的职业教育产教融合研究框架

三、职业教育产教融合研究的话语体系

习近平总书记强调，“只有以我国实际为研究起点，提出具有主体性、原创性的理论观点，构建具有自身特质的学科体系、学术体系、话语体系，我国哲学社会科学才能形成自己的特色和优势”[18]。研究者根植于我国职业教育实践，围绕“产教融合”这一主题，从不同视角进行诠释，形成了较为系统的话语体系。总的来说，主要聚焦于产教融合本质、动力因素、模式、保障机制和效应评价五个方面，具体见图3。

图3 职业教育产教融合研究话语体系结构

(一)职业教育产教融合的本质

厘清职业教育产教融合的本质，解决的是产教融合“是什么”的问题，这是研究的逻辑起点。产教融合的本质是多个主体的教育合作，以达到1+1>2的育人效果，成为产教融合研究话语体系的重要内容。研究者从不同主体视角进行诠释，主要集中在以下三个方面。一是“宏观说”。“宏观说”强调职业教育产教融合是“产业”与“教育”的融合，是跨界、跨部门的融合，即通过某种方式，实现产业要素与职业教育要素的整合。如产教融合基于产业、教育是两个不同的国民经济部门，是各类教育与产业深度合作的总体描述[19]；产教融合是产业系统与教育系统相互融合而形成的有机整体[20]。二是“中观说”。“中观说”强调职业教育产教融合作为校企合作的高层次表现，是“企业”和“学校”的融合，即企业与学校共同参与高素质劳动者和技术技能型人才培养。如企业不再处于配合和支持地位，而与学校是平等关系，共同负有同样的培养高职教育人才的责任[21]。三是“微观说”。“微观说”强调职业教育产教融合是“生产”和“教学”的融合，即在育人过程中“在学中做，在做中学”，解决职业教育专业教学与生产实践相脱节的问题。如职业院校对接产业需求设置专业，将教育教学环节要素与行业企业生产要素进行精准对接和充分渗透，实现职业院校与行业企业之间的资源匹配和耦合共生[22]。

(二)职业教育产教融合的动力因素

职业教育产教融合的“跨界性”特征，决定了它是一种多维社会关系，由参与的各方主体所推动。一是政府。基于促进经济发展、服务社会和统筹公共利益需要，政府作为产教融合的直接推动者，不仅提供资金、政策、法律、环境等方面的支持，而且为产业和教育两个部门的合作搭建平台，履行引导推动、支持保障和评价监督等职责[23]。对政策热点词与研究关键词的研究结果表明，每一次产教融合的重大进展都是在国家重大政策的推动下发生的，政策对职业教育产教融合产生了巨大的影响[24]。二是职业院校。职业院校是职业教育系统参与产教融合的主要行动方，这是由其组织性质决定的。在我国的教育办学体制下，绝大多数职业院校属于公办事业单位，是政府履行公共服务职能的延伸机构。在中央意志力图推动产教融合的政策背景下，职业院校面临来自上级的考核压力，同时也为了自身人才培养质量提升的需要，自然有强烈的动机参与产教融合[25]。三是企业。作为“职业教育的出发点和归宿”，企业在产教融合中扮演着协作者、引导者、服务者和合作者等角色，是主要动力要素。如为职业院校实践教学提供真实情景和指导教师(师傅)；为职业院校提供人才和技术市场需求信息及标准，引导职业院校人才培养方向；参与职业院校人才培养方案设计，监督并促进课程教学的实施，接收学生顶岗实习；等等[26]。四是行业组织。行业组织具有一定的资源和行业话语权，是产教融合的关键节点和重要参与者。通过制定行业人才培养标准、发布行业人才需求和岗位规格、开发职业培训课程和培训包、开展行业职业资格与技能鉴定、提供决策咨询和行业教育资源等形式，行业组织深度参与产教融合实践全过程，并在协调利益相关者关系、畅通产教各方联系等方面也发挥着重要作用[27]。

(三)职业教育产教融合的模式

依据职业教育产教融合的本质和具体实践，研究者一般认为可以将其模式分为两大类型。一是教学融合模式，即产业与教学融为一体的教学实体，常见的有项目式培养、校中厂、厂中校、工学交替、顶岗实习、现代学徒制等实践样态。此类模式涉及的体制机制障碍较小，在当前产教融合领域最为盛行。但它本质上是一个横向的、静止的过程，通常停留在短期的、一次性的项目式合作层面，主要满足组织的短期利益，既没有建立起纵深战略，也没有形成促进核心要素发展的长效机制，不利于产教融合的持续发展[28]。二是办学融合模式，即产业与教育融为一体的办学实体，常见的有产教融合园、产业学院、行业学院、职业教育集团等实践样态。此类模式跨越了组织系统，集聚了产业和教育的各自优势，是产教关系由“浅”入“深”、由“合作”走向“融合”的创新性尝试。此外，还有研究者借助美国大卫·格里芬(David Ray Grifin)的后现代整体有机理论，将职业教育产教融合模式分为物理混合、生物嫁接、化学化合和生态共荣四种类型[29]，为产教融合模式划分提供了新的视角。

(四)职业教育产教融合的保障机制

职业教育产教融合既涉及到复杂的产权关系和责任划分，也涉及到不同主体的权利和义务划分，这些都需要健全的机制予以保障。一是政策保障。近年来，国家层面的职业教育产教融合政策措施密集出台，取得了很好的成效，但现实情况也存在一定的偏差，表现为认知偏差及实践偏离、行业协会及合作组织虚化、运行激励机制不完善及合作效率低下、利益和风险权责失衡等，需要完善政府职能、健全行业协会效能、实现政策实施中的宏观与微观衔接、重视政策的多层次设计及政策群的系统效用[30]。此外，针对产教融合的制度形式以部门政策为主、法律制度少的状况，应把产教融合纳入法律调整的范围，从政策供给转向法律供给[31]。二是运行机制保障。运行机制决定着产教融合各主体行为的内外影响因素和相互关系，基于产教融合机制建立的适切性要求、内在动力和外在条件，应从宏观、中观和微观三个层面进行设计，具体包括人才培养与培训机制、科技金融支持机制、科技开发与成果转化机制、区域产业集群与高职院校学科集群融合机制以及职业教育内部改革机制[32]。借鉴利益相关者理论，构建产教融合运行机制应彰显多元核心特点，具体包括统筹监管机制、资源共享机制和协同创新服务机制[33]。

(五)职业教育产教融合的效应评价

职业教育产教融合的效应评价研究主要围绕“评什么”“谁来评”“如何评”展开。一是“评什么”。基于资源整合视角，高职院校与企业的合作贯穿于教学、科研和服务等职能之中，产教融合的绩效也相应体现为这些领域资源聚集与共享的成果，因而要从应用型人才培育、科学研究合作和市场需求满足方面进行评价[34]。鉴于职业教育人才培养的特殊性，涉及政府、学校、行业、企业等多个参与主体，基于整体性和系统性的视角，也可以从组织保障、课程与教学、毕业生评价、就业质量、行业协调指导、人才培养、教师发展、基地建设等八个方面实施评价[35]。二是“谁来评”。为了保障职业教育产教融合评价的公平性，应建立第三方评价制度。第三方评价已经具备一定的制度、理论和条件基础，在具体实施中要明确“管办评”分离的现实逻辑、产教融合全面深化的实践逻辑，以及教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接的价值逻辑。在路径的选择上，应加快完善政策供给，促进第三方评价与产教融合同步实施；加强制度建设，健全第三方评价的各类规范；优化办学模式，鼓励和引导第三方评价机构参与人才培养全过程；强化能力建设，提升第三方评价主体的综合评价能力[36]。三是“如何评”。科学有效的评价手段是获得对职业教育产教融合效应认识的重要工具，可运用层次分析法、德尔菲法确定指标体系及相关指标的权重系数，运用雷达图评价校企融合紧密程度及院校横向分析对比[37]；也可构建职业教育产教融合绩效评价模型，运用G1-法与灰色综合聚类评估模型相结合的方法进行评价[38]。此外，还可以借助大数据开展评价，实现有效数据治理。

四、研究结论与展望

(一)研究结论

本文以职业教育产教融合为研究主题，运用文献计量法和文本分析法对中国知网929篇相关文献进行分析，得出以下结论。

1.产教融合成为职业教育研究领域的共识性议题，研究者基于不同视角进行探讨，跨学科、跨领域的态势加剧。如基于组织社会学视角探讨产教融合的困境和“引企入教”模式，基于经济学视角探讨产教融合的交易成本，基于物理学视角探讨产教融合的动力和运行机制，等等，这也充分反映了产教融合的“跨界性”“多主体性”特征[39]。

2.通过对高被引文献的分析，职业教育产教融合研究主要沿着“内涵和机制研究-问题和对策研究-改革发展研究”这一基本脉络演进，“政策保障研究”贯穿于始终。其中，内涵和机制是产教融合的逻辑起点和基础，问题和对策是产教融合实践的必然过程，改革发展是产教融合的应然选择，政策保障是产教融合得以顺利实施的基本保证。

3.基于对文献高频关键词的分析，发现职业教育产教融合研究包含七个基本维度，即融合背景、政策支持、融合机制、实施路径、融合类型、培养模式和质量评价体系，各维度相辅相成、相互作用，共同构成产教融合的研究框架，从不同层面进行阐释。

4.职业教育产教融合研究已经形成较为系统的话语体系来“表述中国经验，传递中国声音”，主要聚焦于产教融合本质、动力因素、模式、保障机制和效应评价等五个方面。从宏观、中观和微观三个层面探讨本质，强调产教融合是“产业”与“教育”的融合、“企业”和“学校”的融合、“生产”和“教学”的融合；政府、职业院校、企业和行业组织是动力因素，在它们的共同作用下，产教融合得以持续有效地进行；融合模式包括教学融合和办学融合两种类型；保障机制包括政策保障和运行机制保障；效应评价为产教融合的程度和水平提供相应的评价依据，主要包括“评什么”“谁来评”“如何评”。

(二)展望

深化职业教育产教融合，推动职业教育高质量发展，是新时期职业教育改革的重要主题。随着职业教育产教融合研究的持续推进，未来的研究将呈现以下发展态势。

1.深化专业群建设研究。2019年，《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》指出，推进专业群建设是实现高职教育高质量发展的重要推手，也是高职院校提质培优建设的重要载体[40]。作为教育链的重要组成部分，要实现产业与人才的有效对接，深化产教融合，专业群建设是“牛鼻子”。因此，深化专业群建设研究具有极其重要的价值。然而，现有研究还存在诸多不足，多集中在内涵分析、政策解读、困境反思与路径选择等层面。未来应注重专业群建设研究的深化，如将专业群建设与产教融合语境有机结合起来，探讨专业群的生成逻辑、模式，分析发达国家专业群建设的成功经验，等等，以不断丰富产教融合研究的话语体系。

2.关注产教融合的组织形态。《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》指出，“面向产业和区域发展需求……创新教育组织形态，促进教育和产业联动发展”[41]。产教融合组织形态是具有一定组织特征的产教融合平台或载体，或者直接的产教融合组织体[42]，决定着产教融合的效率和效果。当前，在职业教育产教融合实践中形成了一系列多元化组织形态，如校中厂、厂中校、学徒制、产业学院、行业学院、产教融合型企业等。在“创新教育组织形态”的政策导向下，更为多样化的产教融合组织形态将会不断涌现，从而引起研究者的关注，进行较为系统地探讨，以助力产教融合的高质量发展。如为什么会出现众多的组织形态或组织体？各种组织形态存在怎样的联系和差异？组织形态采取什么样的治理结构？组织形态是如何运行的[42]？

3.彰显区域性特征。为区域经济和社会发展培养高素质应用技术人才是职业院校的第一要务，为区域行业企业解决重大技术研发难题是新时代职业院校的新使命[43]。无论是职业教育产教融合的模式还是专业群建设，都需要建立在对当地产业与职业院校的分析基础之上。已有研究多集中于对产教融合在全国范围内的整体性探讨，区域性分析相对不足。我国各区域、各省份，甚至各市、县的资源禀赋不尽相同，产业发展千差万别，既有资源依赖型和劳动力依赖型，也有环境依赖型和交通依赖型，从而决定了人才需求的差别，即职业院校革新方向的差异。结合区域特征和产业结构探讨差别化的发展路径成为当前各地深化职业教育产教融合的现实需求，后续研究应立足于当地发展实际，进行产教融合理论研究与试点性案例的分析，彰显区域性特征，真正为开展产教融合实践提供建议。

4.运用实证研究范式。当前职业教育产教融合研究往往侧重于观点介绍、经验总结以及政策建议构建，实证研究不足，呈现出“重思辨、轻实证”的倾向。实证研究是国际教育研究的主流范式和主流话语，“通过对研究对象进行观察、实验或调查，对收集的数据或信息进行分析和解释，以事实为证据探讨事物本质属性或发展规律”[44]，较思辨性研究具有更高的精确性、可比性和科学性，是职业教育研究从经验走向科学的转折点。基于职业教育产教融合问题的复杂性、多元性特点，今后的研究应注重运用实证研究，走进研究现场，加强调查研究，运用数学计量工具，等等，构建扎根于产教融合实践的实证研究范式[45]。