世界一流大学参与教师教育的特征及启示

张 军，刘建银

(1.西南大学教师教育学院，重庆 400715；2.重庆师范大学教育科学学院，重庆 401331)

一、问题的提出

2018年,中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，“支持高水平综合大学开展教师教育”，“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”。[1]事实上，我国以高水平综合性大学为代表的精英大学参与教师教育的意愿并不高，[2]尤其在“双一流”建设背景下，近年来不少高水平综合大学更是裁撤教育学院、压缩教育学科，取消或减少旨在培养一线中小学高学历教师的教育硕士博士学位点。与此同时，国内高水平师范大学以及更名转型后仍承担教师教育的地方综合大学，却愈来愈热衷理工农医类学科拓展，教师教育有被稀释弱化的趋势。为此，我们有必要将眼光对准世界，了解世界一流大学参与教师教育的情况，并结合我国当前形势分析我国教师教育大学化的路径。

本文借助2020年发布的上海交通大学“软科世界大学排名(2020)”[3]和“英国QS大学排名(2021)”(因为AWRU注重学术排名，QS则注重综合排名)，[4]通过对两个排行榜汇总比对，发现共有33所大学同时进入两个排行榜前50名。其中，33所大学里有27所不同程度地参与教师教育,(1)在33所世界一流大学中，哈佛大学、斯坦福大学、剑桥大学、加州大学伯克利分校、芝加哥大学、牛津大学、哥伦比亚大学、加州大学洛杉矶分校、加州大学圣地亚哥分校、宾夕法尼亚大学、伦敦大学学院、约翰·霍布金斯大学、纽约大学、爱丁堡大学、密歇根大学-安娜堡、曼彻斯特大学、东京大学、京都大学、墨尔本大学、英属哥伦比亚大学、清华大学、伦敦国王学院、北京大学、多伦多大学、美国西北大学、普林斯顿大学、瑞士苏黎世联邦理工学院等通过设立专门机构或学位参与教师教育。加州理工学院、耶鲁大学、杜克大学、麻省理工学院、康奈尔大学没有教师教育机构(有的学校有教育研究，并在“软科”教育学科排名中有体现)。帝国理工学院成立了“高等教育研究与学术中心”(Centre for Higher Education Research and Scholarship)，为大学师生提供教学支持服务。它们分布在美国、英国、日本、中国、澳大利亚、加拿大等不同国家。本文试图以这27所世界一流大学为例，对其参与教师教育的特征进行分析，以期为我国提供经验借鉴。

二、世界一流大学参与教师教育的特征

世界一流大学主要是研究型大学。它们在培养卓越人才、开展精深研究、突破科技“无人区”和解决人类共性问题方面发挥着创新性、引领性作用，普遍具有声誉卓著、体系完整、课程丰富、研究精神、全球视野等特征。尽管不同的世界一流大学参与教师教育的程度不一，但其作为研究型大学的这些特征也自然而然传递到教师教育上，从而给教师教育带来了新的改变。

(一)历史经验的丰富性

从参与教师教育的历程来看，大多数世界一流大学早在19世纪中后期至20世纪初就参与教师教育了。他们参与教师教育的主要原因是，中学教育的大幅扩展对教师学科素养提出了更高要求，而原有的中等师范学校或教师学院无法满足。有的世界一流大学在创校之始就参与教师教育，有的则通过合并升格师范学校、教师学院等方式介入教师教育。这些学校,如哥伦比亚大学、加州大学伯克利分校、宾夕法尼亚大学、纽约大学、哈佛大学、约翰·霍布金斯大学、西北大学、芝加哥大学、剑桥大学、牛津大学、曼彻斯特大学、伦敦大学学院、墨尔本大学、加州大学洛杉矶分校、斯坦福大学等，几乎都有上百年参与教师教育的历史和经验。另外一批大学虽然在第二次世界大战后才系统、实质参与教师教育，但其教育类课程开设或教育科学研究的历史仍可以追溯到20世纪前后。如莫雷·豪斯教育学院1998年并入爱丁堡大学前，早在1848年就为苏格兰培养中小学教师。[5]日本东京大学和京都大学则分别于1893年和1906年开设教育学课程或讲座。[6-7]

(二)教育目标的卓越性

世界一流大学对教师教育提出的要求与其他学科一样，同样要对标世界一流水平。他们的教师教育目标常常定位于培养全球教育杰出领袖、解决人类教育难题、成为全球教育研究的引领者，不辱世界一流大学的地位和使命。在这些大学关于教师教育的愿景、使命、发展方向的陈述中，“全球性”(global)、“世界级”(world class)、“领导力”(leadership)、“引领者”(leader)、“创新”(creative)、“卓越”(excellent)、“优异”(remarkable)、“开创性”(groundbreaking)等都是出现频率很高的词汇。比如，斯坦福大学教育研究生院提出，“学习改善生命”“我们的使命是提供教育领域中的突破性研究、示范性学位项目和产出杰出领导者，以实现公平、可及和有效的全民学习”。[8]宾夕法尼亚大学教育研究生院定位为“世界级的教育学院，在教育研究和培养有天分的教育者方面成为国家引领者”。牛津大学教育学院确定其目标是“继续成为紧密联系政策和实践的跨学科教育研究的全球领导者”。[9]加拿大大不列颠哥伦比亚大学教育学院自我定位为世界上具有引领性的教育学院(world’s leading education faculties)。[10]澳大利亚墨尔本大学教育研究生院在教育教学研究和提供挑战性课程方面是“全球引领者”(global leader)。[11]霍布金斯大学教育学院提出要“为影响力而创造和转换知识，为全球多样化教育背景而培养领导者”。[12]

在漫长的发展历程中，世界一流大学不仅带来了教师教育大学化，而且创制了多个教育专业学位和新型培养方式，推动了教师教育向高层次发展，改变了人们对教师教育低端化、非专业化的认知。如哥伦比亚大学教师学院1925年就取消了四年制的本科教育，是世界上开展教育研究生培养并向中小学、师范学校或教师学院在职教师、教育领导提供专业培训的先行者。[13]哈佛大学则是多个新型学位的开拓者，如1920年创立的教育博士学位，1936年科南特倡导创立的教学文硕士学位，2010年创立的教育领导博士学位等。[14]现在，许多世界一流大学承担教师教育任务的机构是“教育研究生院”，从而把教师教育的重心放在了本科后，继续推动着教师教育向更高层次和更专业的方向发展。

(三)教育研究的突破性

世界一流大学在开展教师教育和教育科学研究的过程中，汇聚了一批世界知名学者或学术大师，产出了许多已经写入世界教科书的里程碑式教育研究成果。我们这里可以列出一大批曾为教育心理学科作出重大贡献的大师，他们都来自世界一流大学教育学院:曾任美国心理学会主席的推孟，因修订法国比奈智力测验而形成了“斯坦福-比奈智力测验”，从而给斯坦福大学教育学科带来了巨大的国际声誉。斯坦福大学克伦巴赫教授研发的“Cronbach’s Alpha”系数，至今仍是心理和教育统计中衡量信度的主流标准。哥伦比亚大学教师学院则一度拥有倡导进步主义教育的杜威，提出教育心理起源说的孟禄，提出设计教学法的杜威弟子克伯屈，教育心理学体系的创始人桑代克，人本主义心理学家罗杰斯，要素主义代表人物威廉·巴格莱以及人类学家玛格丽特·米德等知名学者。哈佛大学教育研究生院则有为扫盲教育提供理论指导的识字研究鼻祖柴尔、利用两难故事研究提出道德发展阶段理论的柯尔伯格、提出多元智力理论的加德纳等。曾任职芝加哥大学教育学院的布卢姆是教育目标分类法和掌握学习理论的创立者，贾德是教育心理学中迁移概化理论的提出者，泰勒被誉为现代课程理论之父，施瓦布、博比特等则是享誉世界的课程专家。总的来看，世界一流大学普遍把推动人类教育知识进步和知识累积、增进人们对教育的理解作为自己的使命，从而开拓了人类教育知识的新疆界。反过来，这些推动人类教育知识进步的世界级学术大师，为这些世界一流大学累积了巨大声誉。

(四)人才培养的特色性

在教师人才培养培训方面，英国、加拿大、日本的世界一流大学设置的教师教育学科相对齐全。如爱丁堡大学莫雷·豪斯教育学院提供了多方面的本科学位项目、本科后教师专业文凭课程(PGDE)、教师职后进修项目，以及涵盖硕士和博士层级的教学学位项目(Taught Degree)和研究学位项目(Research Degree)。[15]加拿大英属哥伦比亚大学教育学院提供了学士、硕士和博士课程，还包括在线课程、证书课程、文凭课程、暑期课程等。[16]日本东京大学和京都大学则设有教育学部与大学院教育研究科，各自开展本科和研究生层次的教师人才培养。当然，更多的世界一流大学并非追求大而全，而是以一流为目标设定符合自身特点的教师教育体系。比如，普林斯顿大学只提供中学教师证书项目，[17]芝加哥大学专门的城市教师教育计划提供“3+2教学文学士和文硕士”联合学位项目以及教师相关培训项目。[18]瑞士苏黎世联邦理工学院开设有高中教师学历课程(包含数学、计算机科学、化学、生物、地理和体育等学科)、针对中等职业技术教育的教学证书课程、科学教育和数学教育硕士学位项目。[19]美国、澳大利亚的世界一流大学则主要是研究生学位项目，对本科生一般只提供教师教育辅修课程。

此外，世界一流大学设置的教师教育学科方向和培养方式体现了自身优势特色。比如，加州大学伯克利分校非常注重教育所处的社会、文化环境和政策背景，研究生学习方向包含了与教育有关的种族、阶层、平等、政策等领域。[20]斯坦福大学研究生培养非常强调跨学科领域(cross-area)和联合(joint)培养，其招生方向包括教育经济学、教育人类学、教育数据科学、教育语言学以及教育与法律双学位(MA/JD)、教育与公共政策双学位(MA/MPP)等。[21]纽约大学研究生培养的许多方向与艺术有关，而且注重利用在上海、阿扎比的两所分校和世界8个学习中心开展全球学习。约翰·霍布金斯大学首创在线教育类学位项目，教育博士、健康教育硕士等学位课程可以在线学习。[22]此外，世界一流大学普遍提供面向在职人员的高水平职业发展项目，而且广泛吸引世界各地的教师和教育管理者参加。

(五)参与范围的全球性

除为本地、本国服务外，突出的全球引领能力和较高程度的国际化水平则是世界一流大学参与教师教育的显著特征。这种国际化水平，无论在教师和学生来源、课程内容编排和人才培养过程、毕业生去向，还是在教师教育研究、服务人群或服务机构方面，都体现得非常明显。比如，哈佛大学每年毕业700名研究生，分别工作在世界110个国家和地区。[23]其教师职后培训项目每年有124个国家的9500人参加。纽约大学斯登哈特文化、教育和人类发展学院每年有近1000名学生来自美国以外的66个国家。[24]2019年是杜威、孟禄等学者在中国讲学100周年，可见哥伦比亚大学教师学院在百年前就有很强的全球化视野。目前该学院有超过10%的学生是国际生，其中,亚洲学生492人，其超过9万的毕业生分布在全球30多个国家和地区。[25]牛津大学教育系非常强调与国际机构合作以确保全球影响力。2017/2018年度报告显示，其资助项目的研究地域覆盖了24个国家和地区，资助教育哲学博士的研究则在23个国家和地区开展。[26]伦敦大学学院教育学院8000名学生中，三分之一来自英国以外。[27]斯坦福大学教育研究生中国际生占23%，教育哲学博士生中国际生占26%，而其培养的140000名毕业生遍布全世界。[28]宾夕法尼亚大学教育研究生院也重视其全球影响力，其国际学生来自47个国家占比约25%。而且其教师和学生在全球范围内展开研究和咨询指导，70%的教师参与了国际相关的研究行动。[29]英属哥伦比亚大学教育学院国际校友分布在全球66个国家和地区。[30]墨尔本教育研究生院在2018年开展了许多国际合作与服务活动，如帮助沙特阿拉伯36000所学校探索课程改革，在非洲开展反性别暴力研究，在新加坡和中国开展研究生项目等。[31]总之，世界一流大学的教师教育都充分体现了国际化的鲜明特征，试图通过跨国学术研究、前沿知识传播、咨询指导和政策制定，实现其引领全球教育变革的角色定位。

总之，面对其他学科对教师教育高深学术成果产出有限、专业化程度不高、难以产出杰出校友、无法产出巨额经济效益[32]和过分植根本土经验的质疑，世界一流大学以全球的眼光、卓越的标准和突出的贡献，破除了人们对教师教育学科的偏见。这就说明，教师教育同样可以做出推动人类知识发展的里程碑式的研究。一些大学教师教育和教育学科的低水平不是学科本身所固有的，而是历史、制度或人为造成的。

三、我国世界一流大学建设高校参与教师教育的实现路径

早在20世纪20-40年代，随着“高师改大”运动的兴起，当时我国办学实力位居前列的综合性大学如中央大学、中山大学、北京大学、复旦大学、南开大学等都广泛参与教师教育。但是，随着新中国成立初期的高等学校院系调整，我国逐渐形成了定向性的教师教育体系，教师教育成为了师范院校或教育学院的专门任务。进入新世纪以来，随着高等教育普及化时代的到来，我国目前冲击“世界一流大学”的高校正在不同程度地回归教师教育。但是，这些顶尖高校对参与教师教育或教育学科的积极性并没有参与医学、农学、航空航天和人工智能那样积极，甚至远远不能与上世纪上半叶我国知名大学参与教师教育的盛况相提并论。应该说，当前我国一流大学面临参与教师教育的良好机遇，应从其他世界一流大学中吸取经验，加大参与教师教育的力度。

(一)将教师教育人才培养定位与基础教育尤其是高中教育转型相结合

通过以上分析我们看到，基础教育尤其是中学教育对教师水平的高需求，促成了世界一流大学介入教师教育之中，完成了近代发达国家教师教育综合大学化的进程。进入新时代，我国社会的主要矛盾已经发生了历史性转化，社会对基础教育的诉求从“有学上”转为“上好学”。在这样的背景下，我国一批中学提出了为创新拔尖人才奠基、争创世界知名中学的发展目标，如中国人民大学附属中学的“国内领先、国际一流、创世界名校”的目标，深圳中学的创办“中国特色的世界一流高中”的目标，上海外国语大学附中的“文理并举、培养国际型预备英才”的定位，成都七中的“为拔尖创新人才和领军人才奠基的卓越高中”的办学目标及“全球视野、中国脊梁”的培养目标，上海交通大学附属中学的创办“现代教育领先，国内著名、国际知名的实验性示范性高中”的目标等。在新型目标的激励下，这些学校在STEM教育以及小班化、个性化、国际化教育上进步明显。尤其是新高考实施后的走班制教学，不仅需要将国家课程实行分级分层教学，而且还要求为学生开设广泛的拓展性课程。可以说，新时代基础教育尤其是高中教育对中学教师的学术水平、双语教学能力和国际交流能力的新要求，为我国世界一流大学建设高校参与教师教育提供了巨大机遇。

现在，我国已有一批世界一流大学建设高校的毕业生成为中学教师。如深圳中学2018年招聘的24名教师中，来自北京大学等综合性大学的硕士和博士就有17名，[33]2019年招聘的32人中只有3人来自师范大学。北京十一学校有来自北大、清华等国内名校的博士86人和来自剑桥大学、哥伦比亚大学等世界名校的外籍教师76名。[34]从他们的职业经验来看，这些学校完全可以当作其实现人生价值的理想平台，他们卓越拔尖的才华丝毫不会被浪费。同样的，毕业生进入这些学校任教，更不会弱化这些大学追求卓越的人才培养定位。可以说，我国世界一流大学建设高校参与教师教育，可以有效弥补现有师范大学所存在的不足，真正达到“把第一流的、有志于当教师的人才和中等天赋以上的、适于当教师的人才吸引并稳定在教师队伍之中”的效果。[35]

(二)将教师教育和教育学科高水平建设与创建世界一流大学的目标相结合

二十世纪八九十年代，在世界范围内，教师教育和教育学科曾一度处于发展低潮。耶鲁大学、杜克大学和芝加哥大学等世界一流大学相继关闭了教育学院，由此人们担心教师教育是否会退出大学教育行列。[36]人们认为，教育学科很难发表高被引或高影响因子论文，或者很难做出增进人类社会理解的重大知识创新，从而不能为一流大学的综合排名做支撑；还有人认为，培养培训中小学教师是不需要花太多钱的，因此教育学科很难为学校争取巨额经费。总之，教师教育和教育学科好像与世界一流大学的建设目标定位相背离。这似乎也可以解释，为什么国内许多师范院校希望摘掉“师范”帽子，而一批世界一流大学建设高校热衷于新建医科、农科、人工智能学科而撤销教育学科。事实上，每一个学科或知识领域都存在来自学科内部或外部的批评，但教育学科自诞生以来的这种质疑似乎从未间断。从政府到家庭，大家对教育的重要性没有歧见，但是对从事教师职业的专业性和教育科学研究的质量水准却总是缺乏信心。

需要指出的是，无论在人才培养、科学研究还是在社会服务方面，教师教育和教育学科都有广阔的探索空间，对我国世界一流大学建设高校来说同样大有作为。比如，当前人类脑科学和认知神经科学研究如火如荼，但是作为教导青少年获得知识技能和习得社会道德规范的教育学科，使用这些先进技术开展大规模实验研究并不多见。中国有世界上规模最大、类型最复杂的学生和教师群体，人们也都不会否认教育的长周期性，但国内教育界很少有大型师生群体追踪研究项目，哪怕是反映其人生青少年期的20年长时段追踪调查。中国也有着世界上最大规模的家庭单元，但是目前家庭教育几乎被市场上那些成功个案、心灵鸡汤或质量低劣的通俗读物所充斥，教育学者对家庭教育的系统的、大规模的、长期集中的观察和研究严重缺乏。甚至像基础教育新课程改革这样的重大政策，其最有价值的争论也集中在概念或理论倾向层面，各方都很难拿出至少五年乃至十年以上的长期追踪数据……这些都是困扰我国教育进步的重大挑战，其研究需要跨学科、大团队、高经费，也是可能做出重大知识创新的。所以，教师教育和教育学科并不是低门槛、做不出高深学术成果或无需高额经费支撑的专业领域。近年来，芝加哥大学重新成立了城市教育学院，该学院将创造新知识作为使命，而且强调其实践指导建立在近30年的严谨研究基础之上。[37]伦敦大学学院教育学院非常强调循证实践，认为研究必须依托严谨证据，[38]以不失大学研究成果的世界一流水准。

(三)将高起点、小规模、差异化和国际化的教师教育与大学自身特色发展相结合

众观世界一流大学参与教师教育，其参与深度和体系化程度各不相同。除都提供在职培训外，职前教育有的只提供证书课程，有的面向本科生只开设辅修课程而不提供学位项目，有的在研究生阶段只有学术性学位。少数大学教育学科体系相对完善，但几乎都依托学校优势开设特色培训或学位项目。我国教师教育经过百余年的发展，一大批师范大学已经形成了完备的、全教育学门类的人才培养体系。很显然，其他世界一流大学建设高校不能模仿师范大学大而全的体系，而应因校制宜，以高起点、小规模、差异化为价值取向，把参与教师教育与大学自身特色发展相结合，以突出自身优势与特色。一批高水平理工类科技类大学就可以借鉴美国、加拿大的做法，主要开展本科后的高层次教师培养和高端培训，定位于为高中培养STEM学科教师和教育领导，甚至建立国际教育学院，促进毕业生在海外就业。

一个国家的教育具有民族性和本土性，必须遵循文化传统和政治要求，但全球化促使教育经验在世界跨国流动加速。因此，一所世界一流大学只有具有全球视野和国际眼光，解决世界教育问题才能够引领全球教育，解决人类教育共性问题才具有世界声誉。我国世界一流大学建设高校参与教师教育，应该坚持与其他国家世界一流大学同等竞争标准，具有解决全球教育问题的责任担当。比如，应创造与世界一流大学相匹配的教学科研环境和专业发展体系，面向全球引进优秀人才尤其是非华裔教师来校任教，促进师资多元化。人才培养应坚持国际最高标准，在招收国际学生的基础上，也培养能在海外实习、海外就业的本国毕业生。在科学研究和社会服务方面，积极资助师生研究跨国性问题，创办刊登全球稿件的国际期刊，支持学者为国际组织、外国中小学提供决策咨询和教育指导服务，进而在国际化方面走出特色之路。