一个“设计迷”的转变之旅——俞子夷设计教学法实验的历史考察与价值审视

方超群 周 勇

(华东师范大学 课程与教学研究所, 上海 200062)

一百余年前，设计教学法在中国教育大地上有过一次广泛的本土实验，不过这次实验最后走向消寂，并未在中国教育界扎根。而俞子夷正是我国进行设计教学法实验最初的倡导者、实践者，也是成就最大者，其所主持的南京高等师范学校附属小学(1)该小学是大学附属学校，后因大学名称屡有变更，校名也一再改易。1923年9月改称东南大学附属小学，1927年9月改称第四中山大学实验小学。1928年3月改称江苏大学实验小学；同年5月，又更名为中央大学实验小学校。为行文统一，文中统称“南高师附小”，特请读者注意。(以下简称“南高师附小”)更是全国设计教学法实验的大本营。[1]关于设计教学法的中国实验，瞿葆奎等从理念与实践两方面探讨过其中的得失；[2]吴洪成等则从外来理论中国化的角度分析俞子夷“设计教学法实验”成功的原因；[3-4]易红郡梳理并评述了设计教学法在中国实验的发展历程，并从外部环境的制约因素反思其最后归于消寂的失败结局[5]。已有研究多从宏观角度整体评析，似缺少一个更微观的视角来呈现设计教学法中国实验的曲折历程。极有意味的是，曾自诩为“设计迷”的俞子夷在离开南高师附小后对设计教学法逐渐淡化，不再热衷，晚年的时候甚至怀疑设计教学法的效用。从一个设计教学法的倡导者到质疑者，俞子夷为何会有这么大的转变？若把研究重心聚焦到俞子夷个人的思考心得上，借助当事人的现身说法，我们或许能对设计教学法中国实验的消亡有更加细致入微的解读。

此外，从实践层面上看，当代中国基础教育中广为流行的研究性学习、探究式教学、小组合作学习依旧有设计教学法的影子，[6]包括近年来十分火热的“项目化学习”也以设计教学法为其源头。[7]在一线教学中，类似于“设计教学法”以倡导学生自主活动、激发学生兴趣的各类学习模式广受推崇，但其中一些认识误区并没有得到有效清理。因此，本文通过考察俞子夷个人认识思考的变化，勾勒出其引入、改进乃至淡化的转变过程，揭示设计教学法实验所面临的深层困境，进而反思学校教育的基本使命，也为当下种种类似于设计教学法的学习模式提供历史参照，以便一线教育工作者借鉴与反省。

一、从“讲授法”到“设计法”

自1904年清末“癸卯学制”颁布后，在传统私塾全面转向新式学堂的过程中，首先面临的问题就是教学法难题。教学法的探索与更新，是清末民初教育界的重要现象之一，时人认为“教育之进步，大部分即为教学法之进步。”[8]而俞子夷之所以能成为一代教育名家，很大程度上是因为作为当时传入的各种西方新式教学法的先行者、反思者，他对各法利弊皆有深切体会，在清末民初教学法摸索的时代大潮中有着杰出的表现。[9]

据俞子夷的观察，班级授课的基本形式理所当然是“讲授法”，即把知识讲解给学生听。“这时期教法方面，刚从旧时私塾的个别讲解转变为班级上课，‘先生讲，学生听’这一套技术开始建立。”[10]474这种“讲授法”最初是注入式的，当时课堂教学情景是：“教师专事一堂课讲到底，学生静坐恭听或忙于记笔记。”[11]而当时最流行的赫尔巴特的五段法，也是从讲授法演变发展而来。“五段教法从讲演中学来，还是仿用讲演容易。”[10]474赫尔巴特的五段法简洁明了，就是五步：预备，提示，比较，概括，应用。后来，考虑到学科或教材的特性，又在五段法上做了简化，变成三段式或四段式，但基本思路不变，就是要发展出一套“教顺”，便于教师操作。[10]478所谓“教顺”，即教学的顺序，把教学过程分解成若干步骤程序，这样每节课的教学都有章法可依，“尤其对于缺乏经验与创造力的教员可以供给一个可以遵循的路程”。[12]但俞子夷不久就发现这套“教顺”有很大的弊端：“教师用以备课，师范生用以实习，只须将教材依次安排，再出些习题即可竣事。重实际是好的。然而陈陈相因，渐成形式。后来教授书出，教师竟可不必准备，径挟书而入教室。”[10]478-479问题正出在这套讲授便利的“教顺”，有了固定的程式，教师完全可以不管学生的需求，面对任何班级任何学生，都按照“教顺”一讲到底。“讲授法”发展到极致，就会演变成教师的照本宣科，而漠视学生的学习状态、学习心理。

考虑到注入式的讲授，学生常常无法参与到学习中，于是又有了启发式的讲授法，用提问的方式增强学生的注意力与学习兴趣。俞子夷说，“所谓的启发式，是指参用问答法，不单纯用讲演法言”，[10]475“于是研究问答法之风盛行一时”[10]479。提问的方式的确增强了学生的注意力与兴趣，但还是不能解决学生内在的学习动机。尽管也倡导开放式的提问，但绝大多数的问题是教师预设好答案的问题。换言之，启发式提问不过是用一问一答的形式让学生说出教师想让其说的内容。这意味着，无论教师怎样启发式提问，其实还是从教师的角度提出问题，很可能并不是学生真正感兴趣的问题，所以学生的学习实际上还是被动的。

讲授法不管怎么改进，始终不能解决好两大难题：一是学生学习动机问题，二是所学知识如何获得实用性。而这两点又是二位一体的，即如果所学的知识是学生真实所需的，自然不用考虑动机的问题；如果真是学生感兴趣的，一般也与学生生活紧密相关，当然也是实用的。正如陶行知对讲授法的批评：“从前的先生，只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。一来先生收效很少，二来学生苦恼太多，这都是教学不合一的流弊。”[13]讲授法是让学生来凑教师、凑教材，学生多为被动学习；那么现在反过来，按照学的法子，让教师、教材凑学生，可不可以呢？

设计教学法即此思路。当俞子夷1913年赴美考察教育时，正经历了设计教学法在美国酝酿兴起的过程。其代表人物克伯屈说：设计教学法“强调行动因素，特别是全心全意的、充满活力的、有目的的活动。”[14]传统讲授式教学中，学生是被动的学习；而设计教学则化被动为主动，通过学生自主确立设计主题使学习成为“全心全意的、充满活力的、有目的的活动”，“而教师的任务就是指导和帮助学生进行有目的学习。”[15]简单地说，设计教学法是要把学习的自主权转移到学生手中，由学生自己来寻找问题，确立学习的内容，而教师的职责在于协助学生完成整个学习活动。

俞子夷认为，与设计教学法的新方法相比，传统讲授的“旧法是送教材，新法是学生自己要的。”[10]38讲授法最大的问题在于，学习是教师引导安排的结果，是教师送给学生的，学生若没有内在需要，很难产生学习的动机。设计教学法，正是在这一点上实现翻转，“由学生根据自己的兴趣和需要自发地决定学习目的和内容, 在学生自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力。”[16]这样，设计教学法一方面解决了动机的问题，这个学习是学生自发的、有需要的；另一方面又把所学与所用联系起来，教育与生活联系起来，学生在学习的过程中得到了成长。俞子夷对此高度认可：“设计的教学法一方面是教材的新组织，拿生活环境作根据的，不是拘守科目的。设计的教学法，他方面是方法的一种新精神，把学习的原理，实地去应用，学生的作业，具有真正的目的。”[17]设计教学是为了解决学生生活中的问题，打破了学科之间的限制，在解决问题的过程中，所学即所用，所用即所学，从而实现了学与用的结合。正因学习内容关联其生活，学生才会主动需要，因为主动需要，所以学习对学生来说也是真实有用、充满兴趣的。换言之，设计教学法实际上通过回归儿童生活，让教师与教材都围绕儿童的需要展开，从而实现了教学方法的革新。因此，设计教学法被认为是“一种建立在学校活动基础上的以儿童为中心的教学理论，这些学校活动既是对儿童有意义的，同时也是与儿童所生活的社会相关联的。”[18]

综上所述，民国时期，俞子夷引入设计教学法有其合理性、必然性。在设计教学中，学习是学生主动需要的，所学的也是有用的，解决了学习动机和所学知识实用性的两大难题，学校的教学活动与儿童的需要实现了某种程度上的统一，能够克服讲授法的弊端。今天在评论设计教学法实验时，有人以为是西方理论的简单移植，没有考虑到本土的实际情况。[19]这种说法并不客观。一种教育理论之所以被引入，并能产生巨大影响，是因为这种理论恰恰切中当时主要的教育问题，获得教育实践者的广泛认同。正如后来的研究者所评价：“‘五四’以后教学方法的输入与改革，总的方向是克服教育上的呆读死记、单纯灌输、重教材、轻实践的倾向，要求调动学生学习的主动性，加强学生的动手能力，加强教学与社会实际、与生活实际的联系。”[20]

但要特别指出的是，关于设计教学法的实验，俞子夷一开始也有着非常清醒的认识，并不把它当成绝对的法则，而是视之为教学实践过程中的一种新尝试。他说，设计教学法不过“是一个方案，设想一个小学校，本来是用平常的教学法的，此刻想法一步一步的改革到完全用设计的教法。但是这不过是改革时方案的一种，是一个例子，是一种办法。这不是确定不可变的。”[20]这种富于实践性的反思精神，在俞子夷设计教学法实验的过程中得到了鲜明的体现。

二、设计教学法的本土改造

1918年7月，俞子夷受聘为南京高等师范学校教育科教授并负责南高师附小的管理工作。1919年秋，俞子夷正式开启了设计教学法实验。但实验并非一帆风顺，从起初试验失败到改进后大获成功，俞子夷经历了一番摸索思考的过程。

起初的实验，是完全按照“设计教学法之父”克伯屈的理念来实施的。在克伯屈看来，“现实生活中的每一个志愿的行为都是一个设计”。[21]38设计教学即要创设这样的“志愿的行为”,由儿童自己在生活的情境中找寻到“目的”,并且能够充满活力全身心投入这种志愿的活动中。“目的”乃是设计教学法的内核，“设计教学法是要教学建立在儿童兴趣和需要之上，经有目的的活动作为教育过程的核心或有效学习的依据。”[16]设计教学一般有四个步骤：一，确定目的,即学生根据自己的兴趣和实际生活需要，提出学习目的；二，拟定计划，即制定出实现这个目的的学习计划；三，付诸实践，即在自然状态下，运用具体的材料，通过实际活动去完成这项工作；四，评定结果，即对该项工作的结果进行评判。[22]此四步中“目的”是最重要的，设计教学法之要义在于使学习成为“有目的的活动”。

因为“目的”如此重要，所以俞子夷等实验者一开始便以为，设计教学中儿童只要在进行有目的活动就是在学习。于是最初实验的情景是：“这一班上课时间，三十分钟为一节；钟点制改为分数制，也在这时间开始实行。研究材料，由学生中领袖提出或教师提出。上课情形，和现在的幼稚园相仿佛。不过那时儿童作业，非常自由，教师看见儿童自由活动，以为已达实验目的，表示逾分的满足。”[23]9儿童是有自己感兴趣的学习内容的，各自开展着有目的自由活动，教师以为这些有目的的活动便是儿童的学习过程。可真实的效果是：“儿童作业，因无确定目的，工作结果，往往今天和明天，前月和后月常在同一水平线上，没甚进步发展可说。”[23]9实验过程中，俞子夷还发现了这样极端的例子，“教师告诉我，一个女孩天天要做小手帕，做了好几块，还要做。试与她谈谈，引导她转变方向。教师说，这孩子仍固执不稍变。”[10]490小女孩要求做手帕，出自她主动的学习目的，而且她对做手帕乐此不疲，并未觉得厌烦。依照“有目的的活动”来看，小女孩反复做手帕完全符合克伯屈所说的设计教学。但这个重复做手帕的“有目的的活动”难道是真正的学习？

问题出在，真实的教学情境中，儿童很多时候是无知的，未必深切了解自己的需求，放任儿童自己去形成学习目的，往往是低水平重复，不能真正有助于儿童的发展。事实上，一味满足学生兴趣，让学生自己形成“志愿的行为”而没有考虑到知识的学习与能力的培养，是很难让学生有实际收获与成长的。有效的学习的确需要学生产生兴趣和动机，学习过程应当是“有目的”的活动过程，但这个命题不能颠倒过来说，即有目的的活动就是学习。而那种出自儿童自发目的的活动很多并无学习的价值，不具备教育的实质意义。这是俞子夷起初实验时没有考虑到的。

基于最初的失败，俞子夷对克伯屈那种以儿童“志愿的行为”为中心的理念有所反思，结合实践经验对设计教学法做了很大的修正。1920年秋，俞子夷又开始新一轮实验。这一轮实验一改之前过于偏重儿童自发的有目的活动，更注重学习过程中教师引导、学科指向、技能训练、课程整合等方面，于是一种本土化的设计教学法诞生了。[24]

首先，针对原来儿童自发的学习目的的浅易低幼，增强教师的指导。俞子夷等实验者反省道：“假使教师完全不加指导，就有两种流弊：一种受知识经验的限制，永久盘旋于一部分；一种不肯深加思考，易向简便易成的路上进行，进步迟缓。”[25]通过引入并加强教师关于学习目的的指导，可以避免原来完全出自儿童“志愿的行为”的随意性，明确学习的方向性、计划性，使得学生在学习活动中获得切实的指导与提升，保证了设计教学的质量，有效促进了学生的成长。

其次，针对儿童所感兴趣的问题过于偏向生活化，注重用学科材料激发设计问题的提出。原先设计教学探讨的问题多是日常生活问题，缺少学科知识特性。这轮实验，教师花大力气重新编写教材，如自然知识的学习，低学年学习偏重在观察与讲故事中学习自然，以增加基本知识为主；高学年在知识增加的基础上要不断加深理解，逐渐知道自然物分类的方法以及各类学术名词与科学定义，提升知识的系统性和思维的逻辑性。另外，对于学生在学习过程中随时出现的新问题，涉及到学科知识，教师马上列出参考阅读书目，整理出辅助解决问题的各种参考材料。

再次，针对儿童学习兴趣强烈但基本技能生疏的现象，加大技能学科的练习。各类设计教学活动，虽能激发学生的学习兴趣，但不能保证最后的学习效果，这是因为知识技能的真正掌握，必须通过一定的练习量方能实现。俞子夷敏锐地发现：“设计法是较新的，要是愈新了，愈把练习抛弃不顾，那末学生成绩愈不堪了……完全不顾练习的教学法，却是残缺不全的教学法。”[10]60因此，除了设计教学的活动课，还为学生专门提供固定训练时间，强化读、写、算的基本技能。而且，为了验证学生读、写、算的技能是否有进步，俞子夷又进行了相关数据的搜集、统计与研究，评估各种练习的效果，确保提供给学生的练习是科学客观且有效的。

最后，针对原来各班设计教学的无序低效，实行全校范围的课程整合。课程内容也不像之前那样完全听凭儿童兴趣，而是以儿童活动作为选择和组织课程的中心,将课程分成了语言文字、动手制作、游戏、唱歌舞蹈等四个“系”,并布置了四间相应的教室。所谓的“系”,是指比原来的学科科目包容量更大的课程构成单元。实行设计教学的教师，每天下午在学生放学后开研讨会，把各年级的问题集中起来，看有无冲突或可以共同研究的问题，按照时间和教室分配妥当，拼成一张总的时间表。时间表上明确注明什么时间点在什么地方研究什么问题，各年级的学生，要研究这一问题的都可去参与，不想去的可到相应教室去游戏、去读书或去作业。不过，这些去其他教室自行活动的学生，必须带着一张活动任务单，以备教师查验，防止学生盲目随意的活动。

俞子夷的改进思路是，一方面利用了设计主题来激发学生兴趣，增强学习动机，使学生主动参与到学习中来；另一方面，又通过教师指导、学科指向、技能训练与课程整合，使学生学习活动是围绕有价值的学习任务来开展的，避免了原来的盲目与低效。此后南高师附小成了明星学校，“一时,参观南高师附小的,络绎不绝,做南高师附小参观笔记的,也不知有多少,在中国小学教育界的出版物上，到处都有他们的教学概况。”[26]南高师附小设计教学法实验大获成功后，迅速引发模仿热，很多学校开始尝试设计教学法，但几乎都是学习外在的形式，鲜有追问背后的道理。俞子夷对此很不满：“大多数的试验不外乎模仿方式和手续；大多数的研究也不外乎‘怎样怎样办’。很少有小学校教员提出关于设计教法‘何以？’‘为什么？’‘有什么根据？’等问题。”[10]48然而不弄懂设计教学背后的原理，是不可能有成功的设计教学法实验的。

说到底，教学活动中空洞地说激发儿童兴趣、回归儿童生活是没有用的，如前所述，俞子夷正是从教师引导、学科指向、技能练习、课程整合等维度多方面调整改进，才有了设计教学法实验的成功。事实上，俞子夷的新设计教学法实验，已不再完全遵循克伯屈“儿童中心”的理念，又回归到注重教师、学科、练习等要素的传统教学思路上，而这才是俞子夷实验成功的真正原因所在。这种回归，恰恰也蕴含着设计教学法的深层困境。

三、设计教学法的深层困境

1926年4月，因为南高师发生人事变动，俞子夷辞去大学教授职务，也离开了南高师附小。几经辗转，俞子夷来到浙江大学教育科担任教授。此后，俞子夷虽仍致力于小学教材教法、师范生实习等内容的研究与教学，但他本人却很少提设计教学法了。1927年，克伯屈来中国讲学，推广设计教学法。对此，俞子夷的评价是：克伯屈“将设计法的四段过程(引者按：目的、计划、实施、评价)推到至尊无上地位。然而实际施行如何，则很难说。”[10]494俞子夷的评论，似乎显示出他对克伯屈“设计教学法”有些不以为然。这不禁让人产生疑惑，南高师附小的“设计教学法实验”给俞子夷带来巨大的声誉，他何以会质疑设计教学法的价值？

一般来说，在设计教学法的实验过程中，想要实现高质量的设计教学，必须保证充足的、高素质的教师队伍。依照设计教学法的四个步骤，从目的到计划到实施再到自我评价与改进,要有一系列的精心准备与深入研究，这需要大量的教师来承担各阶段的工作，也对教师的专业素养提出极高的要求。俞子夷所主持的南高师附小是当时全国硬件条件最好的小学之一，不仅经费充足、设备齐全，生源多为大学教工子女，而且师资力量也遥遥领先于国内一般学校。然而民国时期绝大多数学校是不具备这样的师资条件的，所以有论者指出，“民国时期实施设计教学法时师资匮乏是导致失败的一个原因之一”。[27]对此，俞子夷自己也承认：“未得适当师资前，不敢轻举妄动。”[10]485

对在南高师附小所进行的种种教学实验，俞子夷反思道：“我们在这十年中，虽然也有时自勉，尽力所及，把教学上种种问题，试验的试验，改进的改进，使儿童的收获，不论现在或将来，更加丰富而圆满。可是到了现在，深觉有许多许多的事实,还没有妥善的解决方法。我们认定这许多许多的事实不是一校或一时的能力所可解除的。”[23]41换句话说，南高师附小实验的成功很可能是一个学校的个案，并不意味着设计教学法在其他地方其他学校就能推广实行。特别是在抗战时期，俞子夷因躲避日本侵略者而迁徙到浙西的山区，看到了很多乡村学校，对采用西方新式教学法有了一番更深入的思考：“国化(民族化)，取洋之长，以补国之短。移植必服水土，乃能生根。全盘洋化或洋化过度，不合国情，所长变所短，无益而有害……接触乡村之日久，故知须乡村化。国化而只适大城市，对绝大多乡村仍无裨益，则国化不能彻底。”[10]452-453如果西方的新教学法只能运用于大城市，不能在乡村实施，这种新法必然根基不稳，也不能真正实现“国化”。曾经参观南高师附小的袁希涛有一个很形象的比喻，发人深省：“你们坐飞机确很好，但不要忘了乡村里牛头车还没有！”[10]485新颖的“设计教学法”遇到遍布中国的乡村“牛头车”式教育，其结局不难想象。有学者在反思设计教学法的失败命运时，从外部环境的角度分析道：“我国当时的教育基础、社会背景、管理体制、师资数量、教学设备、图书资料等均与美国无法相比，加上时局动荡和经费拮据，致使设计教学法在20世纪20年代末渐趋沉寂。”[4]这种解释有一定的道理。但外部环境因素只是设计教学法所需的必要条件，是不是假使具备了这些外在条件，设计教学法就能得到很好的推广呢？从俞子夷本人的转变与思考来看，设计教学法的消寂其实有着更深层次的内在原因。

前文已分析，设计教学法提出了一种教学理念，以儿童为中心，关注学生兴趣。理念固然好，但是落实到具体实施层面，就会遇到怎么做的问题。然而怎么做的问题不是理念的正确就能自动获得答案的，需要教育实践者解答一个个细小而又关键的问题，方能让理念转化成实际的教育图景。而设计教学法实验若想深入推进下去，逻辑上必然要转向对各种具体教学问题的科学研究，以判定其合理性与可行性。于是乎，俞子夷等实验者“从民国十年起，便想采用客观的方法，避免主观的判断，把行政上、教学上、训练上种种必需解决的问题，观察，调查，试验，统计，以便求得较圆满的结果来。”[23]76所谓的“观察，调查，试验，统计”，就是对具体问题做出研究与分析，找到科学的解决办法。俞子夷认为，“设计法才露头，测验即接踵而至，无形中为设计法筑一堤岸，防止它无限制地泛滥”[10]501。为了防止设计教学的泛滥低效，必须要去做大量的科学研究的工作，去解决一个个具体问题，如目的怎么确立、计划怎么制定、实施的步骤方法怎样、如何评估等，这样才能保证教学的质量。正因此，俞子夷开始逐渐淡化设计教学法，用他自己的话来说，“从设计迷转向科学化迷”[10]502。

那么，为何设计教学要有科学研究的保证呢？为什么非得要“有效”地教学？既然以儿童为中心，那么儿童自发自主的活动以及活动中的快乐满足，难道不能证明设计教学法的价值吗？根结即在此，儿童快乐本身不能说明设计教学的价值，因为在学校教育中实有另外的考量标准。俞子夷晚年的一段回忆文字曾全面总结了对设计教学法的思考，他的反思是：“儿童提出问题与教师整理补充并举，比完全由儿童作主稳妥。我们仍有大纲，预定一学期、一学年应学的内容，应达到的标准。对旧传统仅作局部的改变；前车可鉴，不敢全盘推翻。文字算数的练习，亦只用游戏方式加以化装；教师抓得颇紧，不敢放松一步。是以几年经过，学生成绩比一般高些。但我们花的力气着实不小。倘若用传统方式，注意研究儿童心理及教材、教法等，收效亦可如此，或且过之。是以严格言，成绩比一般高，不是从设计法得来，反而是改得‘不彻底’的结果。”[10]490这段文字极其重要，已经道破俞子夷何以怀疑设计教学法的深层原因。下面尝试条分缕析之，凸显其意。

第一，由教师整理补充乃至决定设计教学的主题，俞子夷其实是承认了教师的引导作用，否认了原来以儿童“志愿的行为”为内核的设计理念，即不再以学生自发的兴趣活动为满足。而教师之所以是重要的，是因为学校教育中是有明确的学习内容的。第二，俞子夷要保留教学大纲，预定一学期的学习内容、学习标准，实则等于承认学科知识的重要性，不再是随着学生的自发问题随机教学，而要有计划有步骤的教学。第三，俞子夷的设计教学，虽采用设计教学等游戏活动的形式，但这只是把需要学习的知识内容包装起来，使得儿童的识字或算数好像是在游戏过程自发完成的，而实际上所谓的游戏活动是教师精心安排的，其中蕴含了知识技能的学习。换句话说，俞子夷的设计教学法，其目标是为了知识内容的理解掌握，而活动过程不过是方法手段。第四，因为要考虑到儿童的知识技能的掌握情况，“设计教学”中，教师一方面要创设符合设计教学的各式活动，另一方面又要保证学科知识的切实掌握、技能的有效训练，这意味着过去通过讲授的方式可以教给学生的知识技能，现在却要通过设计教学法走一段迂回包装之路，教师当然倍感辛苦。

由此之故，俞子夷又重新认可了传统的教学方式，说“倘若用传统方式，注意研究儿童心理及教材、教法等，收效亦可如此，或且过之。”而俞子夷之所以会觉得传统教法更有“收效”，是因为这背后蕴含着一种判断标准，即学校教育是要教会学生一些东西，有确切的学习内容，而不能只是让学生自由活动。如果学校教育的目标是让学生掌握基本知识、基本技能，那么把相同的精力放在优化传统讲授法上，已经能够完成教学目标，何必花费大量精力去做设计活动呢。也就是说，一旦明确学校教育的功能是传授给学生知识技能，俞子夷必然会对设计教学法的效用产生质疑。

综上所论，俞子夷之所以后来逐渐淡化设计教学法，固然有外部环境因素的制约，但内在原因是，倡导“儿童中心”的设计教学法在具体实施中存在着诸多实际难题，不易落实，必须转化为具体的科学研究；而设计教学要走向科学研究，又正说明学校教育是讲求质量标准的，无法只满足于儿童自主自发的活动。或者说，愈发推进，俞子夷愈发深切感受到设计教学法秉承的“儿童中心”理念是与学校教育的目标相违背的。再进一层说，在学校教育中设计教学法之所以难以为继，是因为学校从来不是以儿童为中心，而是以儿童的发展为中心，一旦有了发展的要求，自然就引出各种知识能力素养的培养目标，无法停留在儿童自主自发的活动任务上。

四、余论：学校教育何为

俞子夷是一位勇于实践且善于反思的教育家，这种基于实践的反思精神，始终贯穿于其设计教学法实验的过程中。之所以引入设计教学法，是因为俞子夷发现讲授法，特别是注入式的讲授，太呆板僵化，学生没有主动参与到学习中，故需从儿童“有目的的活动”的角度纠补之。引入之后，之所以要对设计教学法加以改进，是因为俞子夷发现按照克伯屈的理念，完全放任学生自己去产生学习的目的，可能学生学习的兴趣是有了，但绝大多数是低水平的、重复的学习活动，也不是有效的学习，故需强化教师、教材、练习等要素来保证设计教学的质量。俞子夷之所以最后淡化设计教学法，是因为其背后的“儿童中心”理念与学校教育的功能相冲突，不能保证学生知识能力的切实掌握，难以实现学校的育人目标。

在设计教学法实验中，俞子夷曾说过一句十分精辟的话：“没有引导，听凭学生去做，不是设计教学法。硬迫学生去做，指挥学生，命令学生，也不是设计教学法。引导学生向上发展，才是真正的设计教学法。”[9]21-22这是俞子夷的深刻之处，他意识到学校教育不能是学生的自娱自乐，而是为了“引导学生向上发展”。没有学生主动参与的学习自然不能促其发展，但没有教师引导没有学科内容的随意学习也不能使学生获得真正的发展。那么，学校教育中“学生向上发展”到底是怎样的发展呢？

学校是“人类进行自觉的教育活动，传递社会知识文化，有目的、有计划、有组织地为一定社会培养所需人才的机构。”[27]学校有很多教育功能，但传递人类知识文化，乃是学校教育的基本使命。而学校教育中的学生成长是一种特殊的心智发展过程，其实不同于日常生活情境中的成长。如叶澜所分析的：“作为‘教学过程中的学习成长’所面临的基本任务的性质,不同于‘日常情境中学习成长’的性质这一点不变,那是进入符号抽象意义的精神文化世界所必须的学习,与通过日常生活实践获得现实世界生存经验意义的学习之区别。如果没有这样的性质区别，那么,学校教学这种专门的、人为的学习形式就失去存在的根基。”[28]学校教育正是通过引导学生进入“符号抽象意义的精神文化世界”，在学习人类所创造的知识文化的过程中，培育学生的高层次思维能力。如果学校教育总倡导回归生活世界，抽离或者忽略这个“符号抽象意义的精神文化世界”，那学校教育的独特性、合法性就会受到质疑。换言之，学生来到学校中是为了获得发展，学校教育最应教会的是他们在日常生活中较为缺乏的知识技能，而最基本的正是引导学生掌握系统的人类知识文化，培育其高层次的思维能力。

反观“设计教学法”，其试图根据儿童的生活需要确立学习主题，进而刺激学生的学习兴趣，这是合理的，也是应该的。但学习兴趣不是学校教育的目的所在，这只是引发学生学习的起点，更重要的是让学生掌握特定的人类知识文化，发展其思维能力。而设计教学法“学习太散漫，太凌乱；它的效能太限于目前应用，从小商店、小银行的活动所得的数目知识，决不能供给儿童所需的算学；从戏剧表演所得的历史事实，决不能代替系统的历史研究。直接应用或工具的学习，只能得到知识的一麟一爪，没有整个圆满的眼光，根本原则的把住。”[29]显而易见，设计教学法让学生获得的是零碎的知识、浅显的理解，把学校学习混同于一般日常生活中的学习，既不能系统传授人类知识文化，也无法有效培养学生高层次思维能力，背离了学校教育的基本使命。

进而言之，正因学校教育始终有其基本使命，所以任何新教学法的尝试都应有助于这个使命的完成。或者说，之所以要采用各种教学法，目的是更好地完成学校教育使命。如时下特别流行的“项目化学习”，项目活动只是载体，关键在于通过项目活动激发学生的思考，解决学科学习的真实难题，促进学生高层次思维的发展。关于这一点，有论者特别提醒，“在项目化学习中，真正重要的是，学生所追求的问题、活动、成果和表现，都要协同服务于真正重要的理智的目的。”[6]这种提醒是非常必要的。没有学生的参与，死记硬背的方式，肯定不是真正的学习；但学生充满兴趣，开展一团热闹的活动，也不一定是真正的学习。一线教师不能舍本逐末，满足于创设形形色色的项目活动，而遗忘了应该教给学生什么、教会学生什么。

总之，学校教育不是迎合学生，而是发展学生。衡量当下各种新的教学模式或学习模式的价值，关键不是看它有无调动了学生的学习兴趣、学生有无在活动，而是审视其是否促进学生对学科知识的理解掌握、能否培养学生高层次的思维能力。而倡导回归儿童生活、儿童自主活动的“设计教学法”，其实回避了学校中特有的“符号抽象意义的精神文化世界”，无法完成学校教育的使命，注定走向失败的结局。这是俞子夷实验带给今天学校教育工作者的深刻启示。