论“双减”背景下构建社会教育力与强化学校教育主阵地作用的张力

邓 璐

20世纪90年代末以来，减负以及义务教育“一费制”的推行使中小学生在校学习时间缩短，义务教育阶段学校提前了放学时间，学生课后的教育和服务成为家长自由选择、社会多元化提供资源的范畴，其中也滋生了校外培训机构监管缺失、教育不公平加剧等问题。2017年2月发布的《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，为促进学生健康成长、帮助家长解决按时接送学生困难做出了具体的政策和制度安排，提出了“充分发挥中小学校课后服务主渠道作用”(1)《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》(教基一厅〔2017〕2号)，教育部官网，2017年3月2日生成，2021年9月1日访问，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201703/t20170304_298203.html。。“主渠道”的定位强化了学校在学生课后托管、作业完成、兴趣培养等方面的责任。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)进一步提出要强化学校教育的主阵地作用，这是“双减”的源头治理，通过提升学校教育质量让学校教育发挥其应有的育人价值和社会功能。在政策落实的过程中，要避免“强化”之后带来的对其他教育力量的“弱化”甚至“取代”，忽视社会教育力量的形成和发挥。

一 社会教育力：概念与构成

社会有什么样的教育力量？叶澜提出了“社会教育力”的概念，并将其解释为“社会的教育力量”(2)叶澜《社会教育力：概念、现状与未来指向》，《课程·教材·教法》2016年第10期，第4页。。这种教育力量由两种类型的活动产生，一种是由教育活动产生，包括正规教育和非正规教育，这种教育活动对人身心发展所起的作用被称为“教育作用力”；另一种则是人类其他社会活动对人的身心发展产生的影响，被称为“教育影响力”(3)叶澜《社会教育力：概念、现状与未来指向》，《课程·教材·教法》2016年第10期，第4页。。可见，在社会教育力的构成中，学校是专门从事教育活动的机构，学校教育(正规教育)产生的是教育作用力，在“双减”政策中，应发挥主阵地的作用。

而对于非正规教育产生的作用力以及广泛存在的教育影响力应如何看待？社会教育力概念的提出，就是期待在理论研究与实践中能重视并整合这部分教育的力量。这是一个新的概念，但对这种教育力量的关注早已有之。二战之后，各国致力于恢复社会生产发展，教育的发展是其中关涉人才培养、国力提升的重要部分。因战争导致的学校教育的中断、个体在青少年期学习的中断，以及飞速发展的科技和生产方式的变化都对教育提出了新的要求，也使个体出现了更多样化的学习需求。人们开始反思学校教育系统是否能完全满足这些变化带来的新需求，20世纪60年代出现了“终身教育”的理念，在联合国教科文组织1972年《学会生存》的报告中提出“向学习化社会前进”，未来的社会应重新审视教育与社会的关系，教育不仅仅是社会的诸多系统之一，教育的力量应该弥散到整个社会，这就是“学习化的社会”，“教育不再是一种义务，而是一种责任了”(4)联合国教科文组织国际教育发展委员会编著《学会生存：教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社1996年版，第207、203页。。这种责任不局限于学校系统，是社会中每一个组织与个体的责任。

我国20世纪80年代引入现代终身教育的理念，并把建设学习型社会作为社会发展的目标之一，转化为政策实践。在教育学理论构建上，项贤明提出“泛教育理论”，试图突破传统教育理论“强行从社会生活中圈出一个片断来作为自己的研究对象”(5)项贤明《泛教育论：广义教育学的初步探索》，山西教育出版社2000年版，第9-10页。的问题，要从广泛的社会生活中去透视教育现象，从广义的教育去理解教育存在的真实形态。李政涛提出教育发展的“全社会教育”路向，要“把更多社会能量与资源纳入其中，转化为教育融合力”(6)李政涛《当代教育发展的“全社会教育”路向》，《教育研究》2020年第6期，第4页。。他以人的发展作为教育融合力可能形成的逻辑起点，不同的实践形式和实践主体出于自身的利益和共同的利益都会产生教育融合的需要，“社会教育力”就是其中从社会系统视角出发的一种教育力量(7)李政涛《当代教育发展的“全社会教育”路向》，《教育研究》2020年第6期，第10-11页。。

从上述分析中可以看出，研究者已经关注到广泛存在于社会中的教育活动，以及其他社会活动所具有的教育影响。关注的焦点从强调这种教育力量的客观存在，到重视并研究他们，进而探究学校教育的力量与这种教育力量的关系以及如何进行整合。“泛教育论”、“全社会教育”、“教育融合力”、“社会教育力”等理论或概念的提出就是在进行这种探索。叶澜基于终身教育的视界和当代中国社会发展的时空特征提出了“社会教育力”的概念，更关照实践中教育活动的真实形态，“双减”政策正是对产生“教育作用力”的两种教育活动(正规教育和非正规教育)发展的纠偏与协调，而广泛存在的“教育影响力”又是应该重视和开发的力量。这三种活动形态、两类社会教育力量的关系及合力的形成是“双减”政策落实过程中必须处理好的问题。

二 “双减”政策强化学校主阵地作用：方向与实践误区

“双减”政策直接指向的政策目标包括两个方面：针对学校教育本身，要进一步提升教育教学质量和服务水平；针对非正规教育中的校外培训，则是要进行全面的规范，消除校外培训的乱象，使校外培训的热度逐步降温。两个目标都指向社会教育力构成中的教育系统的活动，一个是指向正规教育，一个是指向非正规教育。强化学校教育主阵地的作用，就是要强化正规教育的作用力。相比非正规教育和社会其他活动的影响力而言，这种作用力一直是一种强势的存在，是体现国家教育权力，培养人才的主要渠道。那么“双减”要强化的方向是什么呢？以往存在的问题其实在于学校教育把自己的任务转嫁给了家庭和社会，这是伪装的“家校社”协同育人，实际上模糊了不同教育活动形态的边界，变成了校内减负而校外增负。要打破这种减负的困局，就应强化学校教育应发挥的作用力。

因此，“双减”政策强化学校教育主阵地作用，是要学校教育回归育人的本质，把培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作为制定学校培养目标的基本依据，把培养目标落实到每门课程的教学中，提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好。换言之，强化学校教育主阵地的改革方向，是指向学校教育质量的提升，包括课堂教学的质量、作业设计的质量、课后服务的质量等。

“双减”改革的方向中，还包括另一个不容忽视的方向引领作用，即强化学校教育在学生成长成才中的影响力，这应该成为人生命成长的一种主导力量。因为这种主导力量体现了国家的教育意志，体现了党和国家对培养什么样的人，和怎样培养人的要求。因此，在三种教育活动形态、两种社会教育力的发挥中，学校教育应起到方向引领的作用。

明确了强化学校教育主阵地的方向，在落实“双减”政策的过程中，就要避免出现以下认识或实践的误区。

误区一：强化学校教育主阵地作用，就是要大包大揽，让学校教育承担学生的所有教育活动。这种认识是模糊了不同教育活动形态边界的表现，不利于促进人的全面发展。例如家校协同教育，不是要把家长训练成教师，像教师一样去教育孩子，而是发掘亲子之间、家庭之中本身具有的教育资源，更好地去进行开发和运用。强化学校教育的主阵地作用，不是要回到“把教育等同于学校教育”的认识中去，更不是完全用学校教育取代其他的教育形态，这不可能实现，也不符合促进人的全面发展的要求。人的全面发展是“人的对象性关系的全面生成和个人社会关系的高度丰富”(8)丁学良《马克思的“人的全面发展观”概览》，《中国社会科学》1983年第3期，第130页。。人是对象性的存在强调人与世界的关系，人是社会性的存在强调人的聚群性和合作性，前者需要学生与这个世界建立更为广泛的链接，后者则要求学生能在与其他社会成员的交往过程中，实现社会关系的高度丰富。两者是人的多种潜能素质开发的外显活动，其中一部分需要在学校教育中完成，另外还需要与社会建立更广泛的关系，这也是强调学生开展社会实践、教育与生产劳动相结合的重要原因。要真正使人的各种全能素质得到充分的发展，仅仅依靠学校教育活动是难以完成的，需要以学校教育为主阵地，整合更多的教育活动形态在广阔的社会生活中来实现。

误区二：强化学校教育主阵地作用，就是强化学校教育的时空占有，让学校生活覆盖学生的全部教育生活。在“双减”落实的过程中，延长学生在学校的时间是一种显性的、立竿见影的改革行为。2017年以后，各地均开始以学校为主渠道进行课后服务。“双减”政策出台后，课后服务时间进一步延长，要求学校做好课后服务工作，其中“保证时间”就是重要一条。推行课后服务“5+2”(每周5天，每天2小时)模式，有的地区还构建了“5+2+N”的课后服务体系，N即满足家长或学生多样的需求，表现为“时段扩展+学段延伸+内容拓展”(9)李自强《疏堵结合 构建“5+2+N”课后服务体系——青羊区有效推动“双减”和“五项管理”落实落地》，《成都日报》2021年9月25日，第2版。。部分区域还在试行周末为学生提供托管服务，开展形式多样的兴趣培养活动。上述举措具有确保学校教育发挥主导力量的作用，解决了家长课后接送孩子的问题，也满足了学生完成作业、发展兴趣的需求，但是也需要警惕不能对学生生活世界的全时空占有，将学校提供的课后服务向周末、假期不断延展就是一个需要考量的问题。

这种延展表面上看是学校主动承担了更多的教育责任，但实际上可能面临两个方面的困境。一是延长了教师在校工作的时长，教师面临更大的工作压力，这种压力可能带来负面的情绪体验和情绪表现，不利于教育活动的开展。二是学生的生活被学校生活占满，这种学校生活的环境有其相对固定和封闭的特征，如果学生从早到晚、从周一到周末、再到寒暑假都需要待在这样的环境中，这和原来出了学校就进入培训班，周末假期进多个培训班的境况是一样的。菲利普·杰克逊(Philip W. Jackson)曾提出课堂生活是一种高度稳定和仪式化的环境，他用“拥挤的人群”、“评价性的环境”、“不平等的权力”来概括课堂生活特点，并把它们视为隐形课程(10)菲利普·W.杰克逊《课堂生活》，丁道勇译，北京师范大学出版社2021年版，第1-12、41页。。学校的一日生活正是由一个个课堂生活单元所构成，它们具有相似的、高度稳定的环境，课堂生活的这些特点也弥散在学生的学校生活中。但是当这种特点继续弥散到周末、假期，占据了学生的全部教育生活，那么学生的生命成长就会完全浸入到这种环境中。尤其是拥挤的人群及其所必然带来的严格的秩序要求、高密度的评价等特点，容易让学生忽视其他的学习方式和生活体验，尤其是失去自由探索和自我探索的兴趣和体验。

误区三：强化学校教育主阵地作用，表现为给学校施加压力，采用更为严格的管理、监督方式督促政策的执行。“双减”政策出台以来，各地陆续出台了具体的实施方案，区县一级教育行政部门具体落实实施方案，将具体的改革任务布置给学校。这是由学校的外部管理体制所决定的，体现为自上而下的“执行”的特点，即学校如何去执行区县教育局布置的改革措施。从内部管理体制来看，我国中小学实行校长负责制，并全面加强党对教育事业的领导，在“双减”政策的执行中，学校不应只是被动的执行者，去完成任务，而应成为改革的主体，创造性地去解决问题。

出现这种误区可能有两方面的原因。一是实施方案制定过于细致，缺乏管理的弹性空间，使得学校在落实“双减”的过程中只能按部就班去操作。例如在“双减”政策出台之前教育部就发文加强对学生的“五项管理”(作业、睡眠、手机、读物、体质)，“双减”政策出台后，“五项管理”也成为落实双减的重要切入点。这一类政策指向的事务非常地具体明确，各地细化实施时又进一步明确了落实的方式和要求，学校管理者容易将自己仅仅视为某个具体任务的执行者而不是某个项目的完成者，这不利于发挥学校在改革中的主体性。例如个别学校或教师在延时服务中只是完成守着孩子的托管任务，并没有真正进行教育的课后服务，这也从一个侧面反映出在校时间的延长并不必然带来学校教育质量的提升。二是学校在强化主阵地作用中的自我意识还不够强烈，这是政策执行初期的正常现象。“双减”之下，学校压力陡增，压力既来自“上面”的压力，也来自执行过程中“下面”的压力，在政策刚刚开始实施的较长一段时间里，都可能出现“应付”式执行的情况。这种“应付”不完全是态度上的“不端正”，更多地还是在调整惯性的过程中，目前学校还处于只能关注完成“表面性”指标的阶段。但需注意的是，“双减”政策的治理是系统治理，除了“减轻作业负担”、“提升课后服务水平”两个方面的具体任务，还应该围绕提升学校的教育教学质量这一目标来整体规划学校落实“双减”政策的具体方案，这就需要学校更具有改革的主体意识，并整合更多的教育力量。

三 强化学校教育主阵地与社会教育力开发的张力：引领与融合

“张力”可引申为力与力之间的关系，他们有可能表现为互相排斥与矛盾，也有可能在排斥与矛盾中彼此牵引。如前所述，社会教育力由三种教育活动形态构成的两种教育力量(教育作用力和教育影响力)构成。“双减”政策直接调整的是教育作用力，而间接地会涉及教育影响力。学校教育发挥的作用力是社会教育力的重要组成部分，是教育作用力的一种，另一种教育作用力则是非正规教育产生的力量。强化学校教育的主阵地作用，就是要重新调整学校教育与其他两种形态教育活动之间的力量关系，并更好地融合社会的教育力量，促进每个个体的生命成长和全面发展。

从强化学校教育主阵地的视角出发，“双减”政策落实中，应避免用学校教育的作用力弱化或替代其他的教育力量。“强化”这种力量是要把学校教育的作用力视为构建社会教育力的核心，具体表现为“引领”和“融合”两种力量。

(一)发挥学校教育主阵地的引领作用

“引领”体现为学校教育应在各种形态的教育活动中发挥引领价值方向的作用，把“立德树人”的根本任务作为一个旗帜或标杆，引领非正规教育的作用力、人类其他活动的教育影响力都朝着这一方向努力。“双减”政策要治理的校外培训，就是因为其偏离了“立德树人”的根本任务，甚至“带歪”了学校教育的价值方向。强化学校教育主阵地的作用，并不是打压校外培训的教育力量，而是通过端正、强化学校教育的目标、根本任务来引导包括校外培训在内的非正规教育朝向正确的方向发展。“双减”的后续政策举措，如发布《义务教育阶段校外培训项目分类鉴别指南》等都是对校外培训行为的进一步规范。习近平在全国教育大会上的讲话就强调了这一点(11)习近平指出：“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。”参见：《习近平在全国教育大会强调 坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，《人民日报》2018年9月11日，第1版。，“立德树人”的根本任务应贯穿于教育的各环节、各领域。

学校之所以能发挥“引领”作用，一方面是由于其社会分工带来的专门性和专业性，另一方面则是社会本身也赋予了学校更多的角色期待，包括把学校视为“‘象征’机构”(12)吴康宁《学校的社会角色：期待、现实及选择——基于社会学的审视》，《教育研究与实验》2005年第4期，第3页。。这种象征性体现为“其在政治方向、道德取向、知识体系、话语方式及人际关系等方面的基本要求同主流意识形态之间具有较高的吻应度”(13)吴康宁《学校的社会角色：期待、现实及选择——基于社会学的审视》，《教育研究与实验》2005年第4期，第3页。。这种“象征”的角色正是学校能发挥价值引领作用的重要基础。而且这种象征性不仅直接影响非正规教育，还会广泛地影响人类其他活动产生的教育力量。

“打铁还需自身硬”。学校要发挥引领作用必须加强自身的建设，这也是“双减”政策中“强化学校教育主阵地”的意蕴所在。学校的培养目标是否体现了国家的教育方针，学校的教育实践是否落实了“立德树人”的根本任务，这是在强化学校主阵地作用时需要检视的问题，也是提升学校教育教学质量指向的价值方向。只有当学校教育系统内部坚定了教育的根本任务和根本价值，才有可能使偏离育人正道的校外培训和不良的教育社会风气回归正途。

(二)发挥学校教育主阵地的融合作用

“融合”体现为以学校教育为核心，形成有凝聚力和吸引力的复合体，这种复合体就表现为学习型社会的形态。即以学校教育的作用力来融合非正规教育和人类其他活动中的教育资源，从而使三者的力量得以整合，且通过“引领”作用的发挥，使三者合力构建的社会教育力具有一致的方向性。

学校本身就是富集教育资源的一种载体，是专门从事教育的机构。“双减”强化学校教育主阵地作用是要进一步凸显其专业性，但这种专业性不是学校教育的封闭式发展，不是进一步加剧“教育实践与其他实践的割裂”(14)李政涛《当代教育发展的“全社会教育”路向》，《教育研究》2020年第6期，第5页。，而是以促进人的全面发展为目标，融合更多的教育力量。在学校教育系统内部表现为构建德智体美劳全面培养的教育体系，从整个社会来看则是构建服务全民终身学习的教育体系，建成学习型社会。在实践中，以行政力量或以其他组织机构来推动社会其他系统教育力量的整合，其问题就是缺乏专业性，没有专业性就难以吸引其他的资源。例如20世纪80年代就开始倡导建立的“社区教育委员会”作为连携学校与社区教育的组织机构，在大多数地区并没有发挥其应有的作用，因为学校在其中没有发挥主导作用，只是作为“参与者”而不是“引领者”，而社区的行政力量不具有专业性，只能提供制度的支持，难以促成长久的、真实的合作。如果以学校教育为核心来吸引其他教育力量，就使得社会教育力有了“灵魂角色”，从而具有了更强的凝聚力，使“融合”成为可能。

另一个需要考虑的问题是，“融合”中可能出现的利益纠葛。在现代终身教育理念转化为教育实践的过程中，教育资源的整合或融合就一直被提及，但是制度的条块割裂总是捆绑着不同的利益诉求，使得资源的整合面临较大的困难。仍以学校与社区的合作为例，学校在行政管理上并不隶属于街(镇)这一层面的社区，而是隶属于区(县)一级的教育行政部门，虽然有社区教育委员会这样的协调组织，但其具有的自上而下的行政管理力量是很薄弱的，只能是“协调”。当大家没有共同的利益诉求时，协调就变得很困难，或者变成了表面的形式。要克服这种困难，关键还是要明确“融合”的共同利益是什么，社会的其他各类组织参与教育活动首先是考虑自身的利益是否与共同利益具有一致性。学校教育是培养人的活动，学校存在的物理空间以及学生生活的空间载体就是社区，当我们以学校的育人工作为核心来融合社区的资源时，要通过学校教育工作者的专业身份来宣传和引导社区其他成员、社会其他组织认识合作中所享有的显性和隐性的教育利益。这种利益的根本就是人的生命成长，既包括青少年学生的生命成长，这是社区中的家长们关心的，还包括成人本身的生命发展。有了对共同利益的认识，“融合”就更容易协调各种力量。

当然，融合并不是模糊不同教育力量的边界，而是要让不同的教育力量基于其本身的特点和优势来发挥教育的作用。比如校外培训只要进行规范化的发展，就可以很好地服务于个性化的学习需求。非正规教育中的社区教育、博物馆等文化设施的教育，都可以在学校的全面培养体系中发挥作用。因此，“双减”政策的实施，还应关注如何激发学校的办学活力，使学校具有对其主阵地作用、改革主体的充分认识，关键是围绕学生的全面发展，拓展学校教育与其他类型教育活动的合作，而不是包揽学生的所有教育活动。例如学生的劳动教育、德育实践、项目式学习等都可以依托社区或其他社会组织的活动来开展。

综上所述，“双减”政策中提出要强化学校教育主阵地作用，不是要让学校教育“包打天下”，这既不利于学生的全面发展，也不符合学习型社会建设的目标。学校教育应成为社会教育力构建的核心力量，发挥“引领”与“融合”的作用，这也是构建社会教育力的现实途径。