中原民间故事融入幼儿园课程的行动与研究

李 辉，张旭娜

(南阳师范学院 教育科学学院，河南 南阳 473061)

1 中原民间故事融入幼儿园课程的价值意蕴

文化是民族的精神根基.民间故事是一种世界性的、最为普遍的、历史极为悠久的人类文化现象[1]，其是由广大劳动人民以口头方式创作并在民间广泛流传的散文叙事作品[2]，反映了人类文化活动的痕迹，是一个民族传统文化的载体和表现形式，意大利作家伊塔罗·卡尔维诺甚至认为其“是一个国家或民族的灵魂”[3].中国民间故事源远流长，多少代中华儿女在民间故事的滋养中成长.周作人认为儿童对于童话、神话的需要是其天性.“对于神异故事之原始的要求，长在我们的血脉里，所以《山海经》《十洲记》《博物志》之类千余年前的著作，在现代人的心里仍有一种新鲜的引力：九头的鸟，一足的牛，实在是荒唐无稽的话，但又是怎样的愉快呵.”[4]的确，民间故事使儿童的幻想、好奇、游戏性和愉快幽默的心理，都得到了尽情的表现和宣泄，并从中发现了自己，感受到了生命的活力，因而成为儿童理想的文化乐园[3].

笔者生长于中原大地，至今仍记得小脚奶奶讲述的《盘古开天》《女娲造人》《嫦娥奔月》中的神奇景象，《守株待兔》《拔苗助长》中农夫的愚蠢，还有足智多谋的阿凡提等.这些民间故事是一代代中华儿女共同的美好童年记忆和生命根基.幼儿期是文化化人的关键时期，通过民间故事接受传统文化熏染是很多民族的惯习.德国哲学家瓦尔特·本雅明在《讲故事的人》(1936年)一文中指出，民间故事和童话因为曾经是人类的第一位导师，所以直至今日依旧是孩子们的第一位导师[5].但当前家长较少给幼儿讲述中华民间故事，幼儿园教育中对其关注也不够，《安徒生童话》《格林童话》《一千零一夜》《伊索寓言》中的故事反而被我国幼儿熟知，例如《白雪公主》《小红帽》《丑小鸭》等.不仅如此，当前我国的图书市场与幼儿动画市场，以外国故事为蓝本的书籍与媒体动画占绝大多数.中华民间故事生存的土壤日渐稀薄，民间故事正在远离幼儿生活，民间故事的传承链条有断裂风险.

党的十八大以来，党中央高度重视中华优秀传统文化的传承与发展.2017年中共中央、国务院办公厅联合印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，指出要将中华优秀传统文化的传承发展“贯穿国民教育始终”作为重点任务之一，要“以幼儿、小学、中学教材为重点，构建中华文化课程和教材体系”.因而，本研究聚焦于将民间故事融入幼儿园课程，既是国家文化政策的应然要求，也是对当代儿童精神生活的重构，是对中华儿女美好童年的回归.

当前研究者阐述了民间故事融入幼儿园教育活动[6-7]、语言教育活动[8-9]的行动与实践，也有研究者探讨了民间故事在幼儿园戏剧教育活动[10]、一日生活过渡环节中的应用[11]等，还有研究者探索不同地域或民族的民间故事在幼儿园教育中的运用，如天水民间故事融入幼儿园语言教育[12]、黎族民间故事融入幼儿园课程[13]等.中原文化是中华文化的母体和主干，而河南是中原文化的核心，因而本研究以河南省域的民间故事为蓝本，探讨其在幼儿园课程中的融入与应用，从理论上来说是对已有研究的丰富与拓展，在实践上可为参与研究的幼儿园园本课程打造提供直接支持，更希望以点带面让幼儿领略中华民间故事的魅力，让幼儿在民间故事中生发对乡土与祖国的情感.

2 中原民间故事融入幼儿园课程的实践路径

2.1 研究方法与研究场域

本研究采用行动研究取向.1946年勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究正式命名为“行动研究”.英国学者艾略特(J. Elliot，1991)对之进行了比较明了的界定：“行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向.”[14]行动研究以实务问题为主要导向，强调问题解决的立即性；重视实务工作者的研究参与；行动研究的情境就是实务工作情境；行动研究的过程注重协同合作等[15].研究方法方面，主要采用非参与式观察法、访谈法.高校研究者与幼儿园教师、管理者不间断地对本园开展的中原民间故事相关活动进行非参与式观察，以了解活动目的、融入过程、活动实效与存在问题等，通过团体访谈法了解对活动的评价与改进意见，个体访谈与团体访谈相结合来探讨研究的终结性成效以及期待和建议.

本研究的场域是河南省南阳市SY幼儿园，它是河南省示范幼儿园.该园拥有小、中、大班共13个班级，400多名幼儿.园内有相当一部分教师教龄在10年以上，实践经验丰富、专业能力较强.Z园长精于幼儿园语言教育活动，还曾在笔者所在高校担任幼儿园语言教育课程的主讲教师，其欲在语言领域打造幼儿园特色课程、园本课程，也在思考如何将中华优秀传统文化融入幼儿园教育.幼儿园选择小、中、大各1个班参与研究，每班以1名教师为主，最终形成了由Z园长、D园长(教学副园长)、T1、T2、T3三名教师组成的研究小组.T1、T2、T3教师分别是大、中、小班的主班教师，教龄分别为21年、15年、6年，是省级或市级骨干教师.

2.2 研究的基本过程

研究经历计划—行动—观察—反思—再计划—再行动—再观察—再反思，不断循环上升.笔者与幼儿园研究小组基于已有问题分析，制定行动计划并实施，再基于观察与反思，调整计划、再行动.研究于2018年11月24日启动至2019年5月17日结束，去除寒假，开展研究时间为17周.

2.2.1 发现问题

研究初始，笔者与园长、教师一起分析幼儿园语言教育及传统文化教育方面的现状与问题.幼儿园语言教育方面，教师主要参考南京师范大学出版社发行的《渗透式领域课程》，辅以自选的情节简单轻松的童话或者绘本故事开展语言教学活动，也通过“我是小主播”“朗读者”等活动锻炼儿童的语言表达能力.总的来说，语言教育活动的计划性比较强，但教师课程开发的意识与能力不足.传统文化教育方面，幼儿园在环境创设和部分教学活动、节日主题活动中进行传统文化的融入与渗透.比如幼儿园每年都会开展“春节”“中秋节”等主题活动，环境创设中有关于南阳府衙、南阳山川美景的图片和二十四节气的诗画等.但如何将优秀传统文化，尤其是以民间故事为代表的文学艺术融入幼儿园课程尝试较少.“我们平时在幼儿园的工作很多，保教工作之余几乎没有自己的时间.本身也不是很了解传统文化，民间故事和童话的储备量少，怎样将民间故事融入幼儿园课程真是有心无力.”(T1)“我们自己弄这个怕走偏，毕竟我们是一线教师，对研究不是很了解，就非常需要有人带着.”(T3)总之，教师们的工作任务繁重、传统文化知识与民间故事储备有限、课程开发与研究能力不足，影响了教师将民间故事融入幼儿园课程的尝试，而园长对于应选择哪些民间故事融入幼儿园课程也没有清晰的认识，需边试边行.

2.2.2 制定行动方案

研究方案的制定首先要明晰民间故事、幼儿园课程的概念与范畴.在本研究中，民间故事采用广义定义，即包括神话、传说、生活故事、笑话、寓言、童话等[2].幼儿园课程采用教育家张宗麟的界定，“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也.”[16]幼儿园的活动主要由生活活动、教学活动、自由游戏构成，还包括亲子活动、社会实践等.基于此，笔者与SY幼儿园的园长和教师一起拟定了行动研究方案：中原民间故事筛选—试讲故事—确定故事—生成语言教学活动或主题活动，要将民间故事融入集体教学、餐前、午睡前等过渡环节和区域游戏中.中原民间故事从台湾汉声杂志社编纂的《最美最美的中国童话》中筛选，该书共包含362个民间故事.每一位教师要在筛选故事、试讲故事的基础上至少精选10个民间故事，设计语言教学活动或者主题活动.具体来说，研究初定为三个阶段：故事筛选与故事试讲，生成1～2个语言教学活动或主题活动(2018-11-24—2019-01-25)；故事试讲，再生成3个语言教学活动或主题活动(2019-02-25—2019-03-29)；故事试讲，再生成5～6个语言教学活动或主题活动(2019-03-30—2019-05-17).

2.2.3 实施行动方案

研究方案制定后，研究小组行动起来.因幼儿接受中原民间故事的实际情况与预期有一定差距，再加上幼儿园其他工作的冲突，行动方案有所调整，将原来计划性较强的研究方案弹性化实施，不再拘泥于具体的时间节点，而是通过每2～3周的观摩、研讨交流，互相促进，到研究终结时基本完成预定目标即可.

2.2.3.1 故事初筛与故事试讲

故事初筛.民间故事的选择是行动研究的起点.哪些故事发生在中原，属于中原民间故事？哪些中原民间故事适合转化为幼儿园活动，融入幼儿园课程？这是需要首先探讨的.研究小组从《最美最美的中国童话》中筛选出发生在河南省的故事共33个，包括《开天辟地》《嫦娥奔月》《射太阳的勇士》《树下的傻农夫》《傻子拔秧苗》《蚕姑娘》《蔡伦造纸》《东汉的太空科学家》《花木兰代父从军》等，涵盖神话、传说、寓言等.

故事试讲.中原民间故事筛选出来后，三位教师进行阅读并查阅资料，了解故事发生的背景，在幼儿餐前和午睡前过渡环节开展故事试讲.试讲效果如何呢？T1教师反映：“孩子们对筛选出来的关于鬼啊、神啊以及情节太长的故事不怎么感兴趣，也不太理解.讲的过程中孩子们有的会说听不懂，听有些故事没什么耐心，注意力容易分散，整体效果不太好.情节稍微复杂一点儿的故事，一般他们听后比较懵，对情节和人物的把握还是有难度的.讲故事还是要考虑孩子们的年龄特点.”T2、T3教师也有同样感受.针对这种情况，教师们调整了讲故事的方式.“这种文化类的故事不好讲，不能全部按照书讲，我是记住故事的梗概，观察孩子们的状态，调整自己的语气、语速，古今对比，用现代语言更轻松愉快地讲述.还要反复讲，反复提问，帮助孩子们更好地理解故事.”(T2教师)当然，也有一些故事很受孩子们的欢迎.“贴合孩子们生活的，比较有特色的、有趣的人物形象，还有一些具有教育意义的故事孩子们可以较快接受.”(T3教师)

2.2.3.2 生成语言教学活动或主题活动

基于对《最美最美的中国童话》中的中原民间故事的筛选，教师们生成了8个语言教学活动，包括《十二生肖》《盘古开天辟地》《守株待兔》《愚公移山》《轩辕黄帝》《张衡观察天地》《嫦娥奔月》《牛郎织女》，另外，还有2个主题活动：“花木兰”和“后羿射日”.

“花木兰”主题活动在《花木兰代父从军》故事的基础上生成.大班T1教师在给幼儿讲述河南历史名人花木兰的故事时发现，幼儿对该故事的兴趣一般，对故事的整体把握也较差，于是教师利用餐前过渡环节给幼儿播放迪士尼动画电影《花木兰》，以帮助幼儿获得直观感受.之后又让幼儿欣赏南阳师范学院学前教育专业学生创编的舞台剧《花木兰》和豫剧《刘大哥讲话理太偏》，继之让幼儿在美工活动、区域活动中画花木兰、设计豫剧戏服，最后让幼儿进行角色扮演，进一步加深对花木兰故事的理解，增进对中原名人的崇敬之情.概言之，通过听讲、欣赏、创作、表演等形式，将该主题渗透到幼儿园生活活动、语言、音乐、美术等教育活动和表演游戏中.“后羿射日”主题活动与之开展思路相似，中班T2教师通过讲故事、开展语言教学活动，让幼儿了解后羿这一人物形象和故事情节，之后让幼儿在美工区制作弓箭，最后在小剧场开展表演游戏.

2.2.3.3 故事再筛、试讲，生成新的语言教学活动或主题活动

因《最美最美的中国童话》中筛选出的一些中原民间故事对幼儿的理解能力有一定挑战，筛选出的故事生成的语言教学活动和主题活动有限，研究小组决定再从其他途径搜集与河南有关的故事.首先，筛选与幼儿生活紧密相连的故事.马斯洛的需要层次理论指出，人的生理需要是最基本也最强大的需要，饮食既是幼儿的生存所需，也是其乐趣所在.研究小组经过故事搜集，生成了《香香的饺子》《河南烩面》两个语言教学活动，并将之延伸到美工活动中，让幼儿用画笔、超轻黏土等材料去设计与制作不同形状的饺子，去画烩面、做烩面，之后延伸为“中原美食展销会”，最终形成了“中原美食”主题活动.另外，幼儿普遍喜欢小动物，比如兔子是儿童非常喜欢与熟悉的动物，于是挑选了《兔子的尾巴》这一民间故事开展活动.其次，筛选知名的人物、风景故事，或者名家名作.南阳是三国文化的重要发源地，围绕三国人物筛选出《草船借箭》《空城计》《曹冲称象》《望梅止渴》等故事，将之生成语言教学活动，还基于《曹冲称象》生成了称重、浮沉的科学活动.《伏牛山的来历》和《少林寺》则是关于河南知名风景的故事，而《春夜喜雨》《绝句》是河南著名诗人杜甫的作品.经过研究小组的探索与实践，又开发出19个关于语言教学活动和“中原美食”的主题活动.

3 研究的成效与思考

3.1 研究的成效

研究者与幼儿园教师、管理者都是行动研究的主体，幼儿是行动研究的作用对象，经由访谈，发现研究的成效主要体现在幼儿、幼儿园教师和幼儿园管理者的成长与进步.

3.1.1 丰富了幼儿的地方文化知识，增进了幼儿对乡土的情感.幼儿的成长与进步，一方面体现为幼儿对中原和河南省地域概念，中原民间故事人物、情节的了解与掌握；另一方面，让幼儿增进了对中原名人的崇敬之情和对中原风景的向往，增强了对家乡的喜爱之情，并为自己是河南人感到自豪.有幼儿说，“诸葛亮真厉害、真聪明”“花木兰真勇敢”“张衡真伟大”“我们河南厉害的人真多!”也有幼儿听完《盘古开天辟地》《少林寺》之后，说要去桐柏看盘古，去少林寺参观.

3.1.2 提升了幼儿园教师的传统文化课程开发和教育研究的意识与能力.幼儿园教师在开展研究的过程中，关于传统文化、幼儿园课程开发及教育研究尤其是行动研究等方面的知识得以丰富.同时，教师们通过参与研究资料搜集、方法选择、方案制定与实施等研究全程，觉得研究不再那么神秘，不再是高大上的和自己无法触及的，并能逐渐带着研究的意识去工作.另外，研究还增强了教师将中原文化、中华传统文化融入幼儿园课程的意识与能力.比如T1教师将家乡南阳市镇平县的九莲灯舞蹈改编后让幼儿学习；T3教师录制关于二十四节气的音频并放入幼儿园的公众号里，供全园儿童和家长收听，将传统文化教育融入家庭亲子活动中.

3.1.3 增强了幼儿园管理者的课程领导力与管理效能.《幼儿园园长专业标准》指出：“园长作为幼儿园改革与发展的带头人，担负引领幼儿园和教师发展的重任.”如何引领幼儿园优质发展，如何激励教师不断提升专业能力，这是幼儿园园长需要思考的问题.此次行动研究通过中原民间故事课程开发，为园长课程领导力的提升提供了依托，为幼儿园园本课程开发与构建奠定了一定基础.同时，以本研究为抓手，还有效地激励了教师提升研究能力、课程开发能力等专业能力，也让教师主动拓展传统文化、教育研究等方面的知识.“总的来说，这项研究让我尝到了以点带面促进幼儿园多项工作提升的甜头.”Z园长说.

3.2 研究思考

3.2.1 中原民间故事融入幼儿园教育要以幼儿为本，顺时而为.儿童是教育之本，任何内容与形式的教育都须尊重儿童的年龄特征与发展特点.本研究筛选出的中原民间故事有不少篇幅较长，情节复杂，超出幼儿的认知水平与理解能力，尤其是小班幼儿.这些民间故事需要教师改编、精简压缩，但改编后仍有一些故事不能激发儿童聆听的兴趣，除了受限于其发展特点外，还有一个很重要的原因，就是这些故事的内容与当今儿童的生活和经验有一定距离.那些有关鬼怪、妖精的故事，比如《新鬼和老鬼》《老鼠精开运河》，关于皇帝的故事，比如《臭头皇帝朱元璋》《胡儿变汉人》，对于儿童来说比较陌生、遥远.另外，民间故事多由劳动人民基于自己的生产、生活及感悟、幻想所创作，一些主题及内容与当今幼儿尤其是城市幼儿的生活经验有很大不同，因而类似的民间故事融入幼儿园课程存在一定困难.传统文化融入幼儿园课程要基于儿童具体形象的认知特点与已有生活经验，顺势顺时而行.

3.2.2 幼儿园传统文化课程构建需赋予教师更多的专业自主权.幼儿园教育非义务教育，其开展教育活动的主要依据是《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3—6岁儿童学习与发展指南》，其对幼儿园课程的具体设置与实施并没有硬性的规定，但一些幼儿园教育活动的计划性比较强，学期、月、周计划制定得比较详细、具体，甚至在学期末要根据教育教学计划对幼儿的情况进行考查，以评价教师的工作状况与业绩.因此，教师就习惯了按部就班开展幼儿教育工作，教育研究与课程开发的意识薄弱，导致其在研究的初始阶段比较被动.随着研究的开展，教师们在任务的驱动下与研究小组平等、尊重、合作的研究氛围影响下，主动去思考、解决问题的意识与能力增强，研究后期中原民间故事的再筛选及课程融入主要由教师主导去完成.因此，欲“构建中华文化课程和教材体系”，需首先赋予教师更多的专业自主权.

3.2.3 应加强适宜于学龄前儿童的中华优秀传统文化数据库建设.幼儿园教师的工作任务繁多，如果能有适宜的中华优秀传统文化资源库，教师们再根据本园及班级儿童特点筛选资源融入幼儿园课程中就相对容易一些.但笔者当前没发现类似的资源库，应加强适宜于学龄前儿童的中华优秀传统文化数据库建设，以加快幼儿园中华文化课程体系建设的步伐.