教师教学想象力的缺失与重构

◎李 帆

想象是人类特有的心理现象，是人脑将表象加工为新表象的思维活动。想象既是人形成创造性思维的必要条件，又是创造新知识的心理基础。在宏观意义上，想象也是促进人类社会进步的重要动力之一，可以说没有想象就没有我们当前的社会，甚至有学者将我们所处的时代概括为“想象力时代”[1]。培养学生的想象力也是当今学校教育的重要目标，学生想象力的培养程度也成了衡量学校教学活动有效性的指标之一。但反观实践却不难发现，学生想象力的培养还没有引起学校的重视，学校在课程设置、教学活动、教学评估等方面都未能真正将促进学生想象力的发展列入其中。教师是学生综合能力发展的首要责任人，理应承担起培养学生想象力的重任。在教学中，教师运用各种方式引导学生通过观察和联想，在不断反思、感悟中形成想象力，其首要前提便是教师本身要具备一定的教学想象力。教师教学想象力是教师在教学中积累的实践智慧，是课堂教学充满灵性、富有创造力的保障，也是教师自身专业发展的重要内容。如何提升教师的教学想象力，成为一个迫切需要解决的现实问题。

一、教学想象力：卓越教师必备的关键能力

“想象力”是哲学认识论的重要议题，中西方哲学对此已有丰富的研究。康德曾说想象力是“一种先天的规定感性的能力”，认为它是知性和感性的结合，并将它纳入先验性的综合范畴。杜威认为想象力是基于已有经验创造新形象的意识活动，即“形象化和想象的能力”。萨特则把想象力理解为人的意识，“想象的对象不存在”是他与康德的观点的最大分歧之处，他强调想象力是人之自由天性的标志，是一种“解放的力量”。中国古代哲学则多从符号意义来解读“想象”，把它解释为对图像的再现与创造，突出了人这一主观因素。“象”是对事物的高度概括和凝练，本身就指代某种象征性、符号性隐喻，因此“想象”是“只可意会不可言传”的，它是一种极具个人风格的内在体验，取决于个人的已有认知结构和思维方式。教学想象力是想象力与教学活动的结合，它限定了想象力的主客关系、作用场域、情感因素、目标指向等范畴，是赋予教学活动无限可能的教师的内在品质。进一步来说，教师教学想象力就是教师基于教学经验，在开展教学活动的过程中，结合教学情境，指向教学成效，充分调动感官、情感、智能等相关要素，灵活有效地完成教学实践活动的综合心理能力。

基于如上分析，我们不难得出关于“教师教学想象力”的几点认识：第一，教师教学想象力建立在专业知识的基础上。爱因斯坦曾指出，“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着社会的进步，并且是知识进化的源泉”[2]。想象的背后有着一定的逻辑，教学想象力建立在教师掌握扎实专业知识的基础上，如此才能在师生教学互动中引导并激发学生的想象活动，促进学生想象的应用和转化，进而拓展和完善学生的知识结构。随着课堂教学活动的深入开展，想象力的质量需要相应提升，教师教学想象对专业知识的依赖性将会更强。第二，教师教学想象力包含情感因素。诺思洛普·弗莱认为，想象力是“智力和情绪的组合”，教师教学想象力既能被情感所激发，又能调动课堂氛围，促进学生的情感共鸣，从而推动学生想象力的形成。情感不仅是教师教学想象力的构成要素，还是促使其生长和发展的动力，教师的情感投入是想象的前提和基础。[3]第三，教师教学想象力代表了一种可能性，它建立在教师以往的教学经验基础上，以培养学生想象力为目的。“想象力赋予了经验以意义”，通过对已有记忆、知觉的整合，能创造出前所未有的新表象。[4]拥有教学想象力的教师会寻求将之转化为教学实践的各种可能性，探寻教学变革与超越的路径，这一过程可以充分体现教师的教学主动性、创造性及自由意志。

越来越多的教育理论工作者都意识到，教师教学活动离不开想象力。一方面，教学想象力是教师不断超越自我的内驱力量。想象力赋予教师教学行为创造性特质，让教师的教学思维方式得以突破当前教学活动的局限，提升教学活动的品质，从而有效创设教学情境，改进教学策略，提高教学有效性。正如杜威所说“想象力扩展了感知，使其超越了直接面对的环境，想象力构成了对我们所应对环境的一种延伸”[5]。在这一意义上，教师教学想象力就是对教学活动的意义阐发与再创造，如此教师方可实现对已有教学经验的扬弃与超越，从而改进教学实践，赋予教学活动创造性底色。另一方面，教学想象力是教学活动具备生成意义的重要保障。教学活动需要师生共同完成，其本身就是动态生成的。想象力重构了教学中的师生关系，以“想象”为关系纽带的师生能在高度融合之中形成主体间的良性师生关系。借助想象力，教师能以更开放的观念投入到教学实践中，激发学生的课堂积极性，促成思维方式的转变，实现课堂浅层学习向深度学习的转变。同时，教师教学想象力能拓展学生的学习边界，让学生走出课堂、走出学校、走向社会，在更广阔的场域中获得本真的学习体验。在这一过程中，学生能解放思维、生发自我学习的动力，教师的引导作用也可得以彰显。教师和学生的共同参与能让教学活动保持活性，从而持续生成并创造新的意义。

二、教师教学想象力缺失的实践检视

(一)技术化思维制约了教学活动的灵动性

“技术是人的存在方式。”[6]飞速发展的技术呈漫卷之势，逐步渗透到学校教育场域之中，构成了当代教学活动的基本组成要素。以大数据、互联网+、人工智能等为代表的信息技术带来了教学媒介的变革，在改变教学样态的同时也解构和重塑了原有的教学关系。基于信息技术的教学通过视频、图像、音频等媒介不仅培养了学生的直观思维，还强化了学生知识学习的直观感受，这对传统的内隐式、感悟式学习造成了巨大冲击。在“技术至上”的思维驱动下，教学活动呈现出目标操作化、教学程序化、评价数量化等特征。一些教师逐渐沦为了技术的“附庸”，成了技术的“传声筒”，在开展教学活动时离不开多媒体设备，或者思维被多媒体设备所限制。而新技术的引入和应用过于频繁，导致教师不得不抽出大量精力来学习教学技术，从而无心关注学生的学习反馈问题，甚至产了焦虑、抑郁等不良心理问题。在这种技术化的教学活动中，师生间的直接互动被“人—机”互动所取代，机器成了师生交往的中介，师生间的情感联结被削弱，教学活动的人文性色彩大大降低。同时，在追求教学模式、讲求所谓教学效益的背景下，不少教师的教学活动也难以摆脱各式“套路”，即在开展教学活动时过于遵从所谓的程序、规则和形式。在这种教学活动中，教师盲目崇拜技术手段，“赶时髦”式地追逐教学的技术化应用，致使其教学能动性、创造性、自主性不能充分发挥。技术本应成为促进教学改进的因素，但在实践中却形成了对教学的僭越，技术工具制约了教学的灵动性，成了钳制教师教学想象力发挥的异己力量。

(二)占有式教学观挤占了教学想象力的应用空间

在我国，“学而优则仕”的观念一直备受推崇，影响深远。这种教育观念在现代生活的变体则是把子女能否获得现实利益看作教育是否成功的标志，将学业成功等同于获得物质利益。非合理的教育期望成了压在学生肩膀上的重担，也让学习成了一场“只能成功不能失败”的单向度竞赛。前一阶段的学习状况会直接影响着后一阶段的学习状况，学生在学习的每一阶段都不能犯错，否则就会面临滚雪球式的失败，这恰好符合经济学中的“累积性因果循环”效应[7]。在这一价值观的导向下，教学活动必须满足学生及家长对升学和就业的需求，学生掌握知识的多少成了衡量教学活动是否有效或成功的最主要标准。从学生视角来看，这种以获取知识为目标的学习等同于占有式学习。为了达到这一目的，学生必须将大量时间和精力投入在重复的练习之中，本该用于闲暇或锻炼的时间则被大量挤占。学生知识增长的代价是学习体验的缺失，这会导致焦虑、恐惧、痛苦等情绪的产生，给学生的学习造成阻碍，削弱学生的学习动机，使学生陷入无实质提升的内卷化学习怪圈。与这种学习相对应的教学是以教案为中心的灌输式教学，教师引导学生向预设答案思索，而学生则配合教师不断完成教案的“规定动作”，师生所能发挥想象的空间极其有限。在这种教学关系中，课堂异化成了演出舞台，教案成了剧本，教师和学生则成了互相配合的演员，共同完成一场“虚假表演”。在这种教学模式下，教学活动的创造性被消解，教师成为亦步亦趋、按部就班的知识传授者，学生成为知识的容器，教师教学想象力也在日复一日的重复性教学活动中走向自我耗竭。

(三)教师专业发展中缺乏对教学想象力的规定性

“教师要有教学想象力”[8]，这一观念已得到教育界的共识，但在当前教师专业发展中却呈现出理想与现实的矛盾：不但教师专业发展理论没有涉及教师教学想象力培养的研究，而且在实践中，教师教育也缺乏对教学想象力的关注，致使教学想象力仍游离于教师专业成长之外。具体来说，高等院校往往关注教师专业知识、技能的提升和理想、信念等的培养，却未把教学想象力视为一项独立的专业素养，对与教师教学想象力形成的相关条件少有关注，在课程设置、教材编选、教学设计等方面均未设置独立培养模块，以至于教师在走上工作岗位后难以掌握教学想象的基本规律。而在学校管理层面，教师日常教学活动的规范性被广泛推崇：备课、讲课、赛课等都要遵循一定的章法，教师所能自由发挥的空间极为有限。在教学过程中，学校主要关注知识的传授，教师的板书、语言、动作姿态等都必须遵循一定的“章法”。学校未能从教师实际出发，让教师在创造性的教学活动中激活想象，构建富有想象力的课堂。在教师培训和研修活动中，想象力培养也往往让位于师风师德建设、教学能力提升、科研水平提高、信息素养发展、教学理念转变等专题教育，可见，教师教学想象力培养在教师专业化成长过程中并未得到应有的重视。

三、教师教学想象力的培育路径

(一)厘清教师教学想象力的生成规律，增强理论研习

教师教学想象力并非一蹴而就、凭空形成的，一般会经历从无到有、从弱到强的发展过程，有着特定的作用机制和形成机理。理论研习是促进教师教学想象力发展的先决条件，教师应在教学职业成长中形成理论学习的自觉意识，掌握教学想象力形成的一般规律与方法。

一方面，教师应广泛阅读和思考，夯实想象力的知识基础。教师只有掌握必要的学科知识、教育知识、教学法知识等，才能具有激发想象力生成的不竭动力。因此，教师应多途径、广泛地阅读相关的书籍，深入理解其中蕴含的教学理念、教学方法、教学思路，为自身教学活动提供丰富的感性素材。在阅读动机上，教师应将提高个人综合素养、增长学识、开阔视野、形成独立思考的能力放在首位，摒弃功利化的阅读动机；在阅读内容上，教师要选择多样化的阅读材料，完善自身的知识体系，除专业书籍外，还可以广泛阅读随笔、传记、心得、小说等，拓展学习内容；在阅读方式上，除传统纸质书外，教师还可以采用浏览网页、微信公众号和收听广播等形式，丰富阅读方式和途径。另一方面，教师在学习和掌握一定理论的基础上应与其他教师就教学想象力开展研讨，围绕相关教学实践问题进行对话交流，在吸收借鉴他人经验的同时实现理论的内化。在以理论关照教学实践时，教师应注意对那些看似“正当”的教学行为做出反思，发现自身教学理念和行为的不足，并据此提出改进教学效果的策略，在再造想象的基础上生成新的想象。这种从理论到实践的转化过程就是想象力的培育过程，如此教师不仅能提升想象力品质、形成完整的思维能力，还能有效改进教学活动。

(二)将想象力培养纳入教学目标，开展教学变革

在学生成绩与想象力的关系上，一直存在两种观点：一种观点是教学成绩与想象力是对立的，过度强调学生成绩会扼杀想象力，而过度强调想象力则会影响学生成绩；另一种观点是想象力是不可教的，它是一种高阶思维能力，无法通过教学来获得。显然，两种观点均把学生想象力培养排斥在教学目标之外。但实际上，学生的想象力是可以通过教学来培养的。学生学习成绩和想象力并非相互排斥，而是相互促进的关系，这一点在教学实践中已得到证实。因此，教师应将想象力培养纳入课堂教学目标，通过提升学生想象力带动教师教学想象力的发展。

首先，确立和谐的师生关系。教师应超越自我为中心的思维局限，明确教学的学生立场，确立主体间性的师生关系，实现师生的共生共存。这要求教师敏锐观察学生行为背后的情感变动，理解、尊重、包容学生，走进学生的精神世界，达成师生间的心灵契合。同时，在课堂教学中，教师要将新技术、新设备与传统教学方式相结合，营造有利于师生交流的教学环境。其次，提升师生的情感体验。教学不仅是知识的授受过程，更是一种情感的交互过程，正因为情感的存在，师生间才能共享无私的爱，教学的生命价值才得以真正体现。因此，教师应时刻保持教学的热情，以高昂的情绪、风趣幽默的语言、灵活多样的肢体动作等展示教学内容，给予学生源源不断的情绪感染。此外，教师要形成共情能力，挖掘教学的情感价值，精准把握教学的情感定位，在课堂中引导学生发现动情点，触发学生的情感，从而实现师生情感的共鸣，为教师教学想象力的发挥奠定情感基础。最后，注重学生的自主发展。学生的学习终归需要学生自主完成，教学的目的在于让学生自主学习与自主发展，而为了实现这一目标，教师的教学想象力必不可缺。为此，教师应明确学生想象力的生长机理，以此预设教学目标，进行针对性的教学设计，把握教学的过程属性。正所谓“教学相长”，在培养学生想象力的同时，教师的教学想象力也会不断提升。这一过程不仅有助于构建“想象的课堂”，赋予课堂教学持续生成和创造的意蕴，还能促进教师在经验性想象力的基础上发展激情性想象力。

(三)将教学想象力融入教师专业发展，提升教师思维品质

教学想象力是教师在教学实践中形成的智慧，是教师个人教学风格的艺术性表达。教学想象力的形成不仅需要外界的物质保障、制度保障和环境保障，还需要教师形成实践理性，将教学想象力融入自身专业发展全过程。

一方面，教师不仅要通过理论学习获得间接经验，还要从社会生活与教育教学的真实情境中积累直接经验，这两种经验共同构成了教师个人知识体系的基础。置身课堂场域中，教师应提升自我在教学活动中的敏感性，对教学的相关要素保持敏锐的观察与感知，实时捕捉现场学习资源，进而优化教学行为。同时，教师也应走出课堂，在广阔的社会环境中寻求教学与生活的融合点，在体验社会生活的过程中增强对课程的理解，更新和完善自身的知识结构，拓展想象力生长的空间。另一方面，教师应增强教学反思，提升思维品质。写作即思考，它是教师“与自我对话”的产物，体现了“做中学”的意蕴。因此，教师应积极撰写叙事文本，及时记录日常教学活动。叙事文本内容可包括教学感悟、课堂事件、师生交往、教研活动等，教师可用日志、随笔、感悟等形式呈现。这一方式能揭示隐藏在事件背后的教学意义，深化教师对教学本质的理解，增强教师的反思能力，进而为教师想象力的生发提供素材。在这种持续的反思中，教师得以将自身经验和知识转化为教学智慧，形成一套严密的思维体系，不断丰富和完善与自我特质相适应的教学想象力。

(李帆，华中师范大学教育学院，武汉 430079)