道德与法治课程教学的创构

◎翁庸庸

伴随着知识经济和信息技术的突飞猛进，传统的预设性课程与预设性教学已经不能满足学生道德与法治课程的学习需求。创构式的课程与教学，秉持生成性的课程观以及动态的教学观，不再是简单、机械地将课程视作“跑道”，而是将其视作学生“奔跑的过程”。从动态化、生成化的角度看，学生道德与法治课程的学习过程，从某种意义上说，就是道德与法治课程的创构过程。在这样的道德与法治课程学习中，教师不再是“搬运工”，简单地传递“关于道德与法治的知识”，学生不再是“储蓄罐”“接收器”，而是一个自主的、能动性的学习主体。借助道德与法治课程教学的创构，教师可以帮助学生扣好人生的第一粒扣子。

一、经验：道德与法治课程教学创构的原点

我国新一轮基础教育课程改革强调，教育应该以人为本。创构道德与法治课程与教学，必须关照学生的经验，以学生的经验为原点。为此，教师教学要切入学生道德与法治课程学习的“最近发展区”，进而促进学生道德与法治课程的学习从“现实发展区”迈向“可能发展区”。通过道德与法治课程教学，引发学生在道德与法治认知、情感、行为等方面发生变化，进而将学生的道德与法治认知从“现实水平”提升、发展至“可能水平”。[1]

在道德与法治课程教学中，教师要将学生置于课堂正中央，从学生的经验出发，充分利用学生的经验，并且着眼于学生的经验发展。为此，教师要努力拉近教材中抽象的说教文字与学生鲜活的经验、生活之间的距离。例如在进行统编版义务教育教科书《道德与法治 四年级上册》“网络新世界”这一部分内容的教学时，笔者在课前让学生完成一个关于互联网生活的小调查，从而激活、唤醒学生的网络生活经验。在调查的过程中，学生对网络世界的认知有所深入，他们能够认识到：网络世界虽然自由、精彩，但其不是法外之地，而是法治治理的重要领域；在网络世界畅游时要遵循规则，保护自己，谨防上当受骗等等。由于有了课前的小调查，学生在学习这部分内容时就有了相应的认知基础。从学生的经验认知出发，笔者在教学时就侧重于引导学生增强网络安全防范意识、提升网络安全防范能力。通过情境演练，让学生掌握了一些网络防护的小技巧，并让学生形成共识：一是要遵守网络规则，学会保护自己；二是遵守网络规则，不利用网络伤害别人。

经验是学生道德与法治课程学习的基石。只有基于学生的经验，教师才能更好地引导学生展开深度的道德与法治课程的学习。比如在上述案例中，当学生认识到如何保护自己和不伤害他人之后，笔者还引导学生尝试制定网络公约，这是一个挑战性的创构。通过引导学生尝试建立文明的网络公约，让网络规则在学生的心中内化，并转化为自觉地行为准则。

二、情感：道德与法治课程教学创构的动力

道德与法治课程的学习不仅是一个认知发展的过程，还是一个情感体验的过程。注重情感体验，能改变传统道德与法治课程只关注学生道德认知的弊病，能改变传统道德与法治课堂只有知识而没有“人”、只注重“灌输”而轻视交往与体验等现状。道德与法治课程教学的创构，必须凸显情感的教育性功能。正如著名教育学者朱小蔓所说：“情感状态、品质对人的精神成长具有十分重要的作用。”[2]

对于小学道德与法治课程教学来说，培育学生道德与法治学科核心素养的载体是学科知识，其目标指向就是提升学生的道德与法治思维品质，优化学生的道德与法治日常行为。而情感则是架构道德与法治思维和道德与法治行为的中间桥梁，是学生道德与法治课程教学创构的动力。为此，笔者在教学中注重以情施教。通过创设生活化的情境，以境育情；通过师生、生生的情感交流，以情育情。引导学生在道德与法治情感迁移、共鸣、升华过程中，让学生对相关内容形成一种感悟与认同。道德与法治情感最为重要的作用，就是促进学生的道德与法治学习认同。比如在进行统编版义务教育教科书《道德与法治 四年级上册》“我们所了解的环境污染——从‘白色污染’说起”这一部分内容的教学时，仅仅依靠教师枯燥的说教，效果必然不佳。为此，笔者引入微课视频，了解塑料在焚烧后产生的大量有毒气体，让学生看到塑料在填埋后对土地、水资源的污染以及对野生动物的影响等。触目惊心的危害，能让学生认识到塑料垃圾对环境的污染及其危害，从情感深处萌发探究塑料垃圾处理方法的内在需求，进而引发学生对处理塑料垃圾方法的积极思考。

情感是学生道德与法治课程学习的动力引擎。可以这样说，有了道德与法治情感，学生就会产生一定的道德与法治践行的意志。正如伟大的革命导师列宁所说：“没有情感，就不会有也从来不会有学生对真理的追求。”[3]将情感与学生的经验、生活相关联，可以让学生借助道德与法治情感实现对道德与法治课程学习内容的深度创构。有了情感，学生的道德与法治学习就会产生一定的温度、深度和广度。

三、实践：道德与法治课程教学创构的载体

小学道德与法治课程归根结底是一种实践性的课程，是一种帮助学生认识自我、认识社会，帮助学生学会生活、学会做人的一种综合性课程。“做成一个人”，是道德与法治课程教学的根本指向。实践，是道德与法治课程教学创构的一种载体。[4]在道德与法治课程教学中，教师要充分调动学生实践的积极性，促进学生在实践中将相关的道德与法治律条内化于心、外化于行、固化于制。通过实践，可以帮助学生实现道德与法治课程学习“知、情、意、信、行”的转化。

任何形态的道德与法治课程的学习，最终指向都是学生的道德与法治践履。我们的道德与法治课程教学，不能培育“当面一套、背后一套”“人前一套、人后一套”“见人说人话、见鬼说鬼话”的“两重人格”，甚至“精神分裂”的人。这样的人，无论对于个体还是对于社会，都是极其危险的。“两重人格”的形成，归根结底是我们的道德与法治课程教学注重知识而忽视行为。陶行知先生说：“行是知之始，知是行之成。”实践是学生道德与法治素养的重要标识。道德与法治课程教学的原点和归宿，必须以“行”作为准绳。比如在进行统编版义务教育教科书《道德与法治 二年级下册》“小水滴的诉说”这一部分内容的教学时，重点要让学生认识到“水是生命之源”，从而让学生在日常生活中养成节约用水的意识，践行节约用水的技能，形成节约用水的习惯。课前，笔者让学生进行资料搜集，内容包括“中国淡水资源总量”“中国淡水资源分布”“中国淡水资源的人均量”“中国水资源污染”“中国水资源浪费”等相关数据，从而让学生认识到“水被浪费、被污染”的现实。教学中，笔者创设了一些“浪费水”“污染水”的具体情境，让学生认识到“浪费水”“污染水”的现象就发生在我们的身边。在引导学生探究节约用水方法的过程中，笔者要求学生付诸实际行动：每天洗手时要节约用水、浇绿植时要节约用水、洒水除尘时要节约用水，等等。在生活实践中，学生不断总结用水的体会、经验，进而将节约用水、珍惜水资源的认知转化为实实在在的行为，形成良好的习惯，凝练成良好的品质。以实践为载体，能有效地提升学生的道德与法治修养。

著名教育家陶行知先生曾经这样说：“学生的道德学习不是一种闻知、说知，而是一种实践之知。”[5]在道德与法治课程学习过程中，教师要鼓励学生一边认知、一边实践，一边实践、一边认知。要鼓励学生在实践中质疑，在实践中反思、批判。在这个过程中，学生的道德与法治认知能有效地转化为学生的道德与法治素养。

四、自省：道德与法治课程教学创构的指向

一个具有良好的道德与法治素养的人，往往是一个善于内省、自省的人。培养学生的道德与法治自省能力，是道德与法治课程教学创构的指向。通过自省，学生能找出自身道德与法治认知与实践的盲区与误区，能在道德与法治课程学习过程中自觉地找寻证据、解释、表达和评价。[6]在这个过程中，教师指导得越少，学生内省、自省的空间就越大，学生就越会积极主动地投入到道德与法治的认知和实践之中。

引导学生进行道德与法治课程学习的内省，不仅依赖于学生的自主思考与探究，还依赖于学生群体的合作。合作应遵循“罗伯特议事规则”，这种议事规则包括议题中心原则、主持中立原则、机会均等原则、发言完整原则、一事一议原则、充分辩论原则、文明表达原则、多数裁决原则等。比如，在进行统编版义务教育教科书《道德与法治 四年级上册》“正确认识广告”这一部分内容的教学时，教师可在教学中不断地引导学生反思、内省，引导学生发现问题，并对问题进行审视。如“你在哪些地方看到了广告”“广告给我们带来了什么影响”“广告有哪些作用”“广告有哪些负面效应”“我们应该怎样对待广告”“我们能不能做到一天不接触广告”“对于铺天盖地的广告，我们能做些什么”，这样的问题就能引导学生反思日常生活，就会敦促学生内省、自省，通过内省，学生不仅能认识各种显性的广告，而且能了解广告的一些隐藏形式，不仅能认识到广告的正向作用，也认识到广告的负向作用。这样的教学引导，有助于推动学生对生活现象进行内省、反思。从对生活中的现象的内省，过渡到对这些现象背后的原因的内省，进而过渡到对其本质的内省，等等。通过内省，学生能在道德与法治课程的学习中学会思考、学会质疑、学会批判。

在道德与法治课程教学中，教师还可以在教学中研发和制定“内省表”，该表分“问题”“证据”“解释”“表达”“评价”等维度。作为教师，要根据道德与法治课程内容的难易度，制定出相应的内省等级。内省等级越高，教师指导得应该越少，学生自我内省的空间就会更大。在内省的过程中，教师还可以引导学生进行积极的评价，让学生更加自信地进行道德与法治课程的学习。

道德与法治课程是立德树人的重要课程。在道德与法治课程教学中，教师要解放学生的多种感官，让学生主动地看、听、想、实践。在这个过程中，教师引导学生对话与交往，鼓励学生亲历亲证，从而让学生从经验、情感、实践和自省中，将道德与法治课堂变成师生、生生互动交流的学堂、乐园。另外，教师要充分应用相关的素材、资源等，通过目标创生、内容创生、方式创生以及评价创生等，在学生的心田播下道德与法治的种子。

(翁庸庸，温州市黄龙第二小学，浙江 温州 325000)