基于项目化学习的情境任务设计尝试与反思——以《乡土中国》阅读指导课任务设计为例

刘桂芳

（福建师范大学附属中学，福建 福州 350007）

一、《乡土中国》教学的项目化学习及情境任务设计

项目化学习，关键在于以课程标准为依据，设计真实的情境、任务，在真实情境中，学生通过完成任务，进行学习，达到自我的提升。简而言之，是以“情境任务”为引导，吸引学生主动参与，促进深度学习的发生。项目化学习的目的不只在知识的获得、问题的解决、任务的完成，还强调学习过程的自我提升。项目化学习，在一定程度上启发了学习方式的改变，改变了传统的被动传授式的学习方式，强调学生为主体，自我建构式学习方式。

中学生整本书阅读目标在于拓展视野，建构阅读经验，形成方法，最终内化为素养与能力，提升思维与审美情趣。阅读目标的设定结合了整本书阅读的知识、能力目标以及文本特征阅读的阅读经验建构目标。在整本书阅读目标中，知识的目标偏向于传统教学，而能力的提升，内化为素养以及阅读经验的建构，则更强调过程性和自我提升的方式。

语文项目化学习是基于语文核心概念统整学习内容，设计与学生现实生活相关联的问题情境和挑战性任务。［1］利用项目化学习方式进行整本书阅读，在传统单篇解读、教师讲授的基础上，强调了学生主体性与主动性，突出了以整体性学习、知识系统架构、能力提升为特点的深度学习。

《乡土中国》阅读指向整合传统中国社会结构特征，了解中国乡土社会的特点，增进对中国传统文化和社会结构的理解；结合现实生活体验，思考中国乡土文化的现代意义和历史局限，展望社会的发展；培养思辨思维，提升学术类文本的阅读能力。近几年，学科的关键知识和核心概念的整合，被放在了项目化学习的最重要位置。［2］所以，无论从教学目标还是文本特征看，项目化学习与《乡土中国》整本书阅读都有较好的契合点。特别是学术类抽象概念的理解，运用项目化学习方式，可以让学生从生活情境出发理解概念，降低阅读难度。

项目化学习的核心是情境任务的设计。结合学术类文本特征，《乡土中国》的情境任务设计应指向“核心概念”，以“学生本位”，形式强调“立体驱动性”，能够激发兴趣，促进深度学习，促进能力迁移。任务的设计应该遵循以下原则：首先是真实性原则，基于达成教学目标而建构的真实情境。其次是挑战、超越性原则。情境任务的设计应该基于学情、超越学情，具有一定的超越过往的更大的思考探究空间。再次是动态发展性原则。符合学习的动态发展特征，学习过程阶段与整体的结合，评价环节成果与过程结合，而不是静止的结果式评价。

社科类学术著作的文本特征既是《乡土中国》的教学目标，也是阅读方法。在情境设计时应该有意识地引导学生概括总结文本特征，从学术类文本特征的角度进行深入阅读，从而达到二者的相得益彰。

二、基于项目化学习的《乡土中国》情境任务设计的尝试

（一）以学生为主体，从学情出发，从整本书阅读目的和方法出发设计任务

高一学生之前的阅读经验中更多的是文学类的作品。文学类作品内容具体、生动，阅读以情节、人物作为对象，鉴赏更多落在细处的文字鉴赏。也有谋篇布局的鉴赏，但是，这种“结构”的分析，是无法离开主题或情感作为“核心”的取舍标准的，逻辑成为阅读的其次。而学术类作品以抽象的概念、逻辑为阅读核心。概念不是情节、形象，缺少具体性、生动性；逻辑不单指向某个概念为核心，更要以整本书逻辑作为考量对象。

从学情和教学目的出发，学术类文本阅读情境任务的设计应先粗后细再深入，逐步推进，最终实现素养内化。“粗”指写作背景、写作目的、基本内容、章节结构；“细”包含概念、观点、材料与论证逻辑；“深入”是实现知识的内化、迁移与提升。了解写作背景和目的可以吸引阅读兴趣，更重要的是对将要进行的具体内容的阅读有很好的引导作用，增强阅读的针对性。情境任务的设计首先从了解整体框架开始。

设计情境任务一：合作完成任务“我知道的《乡土中国》”。在指向宽松的任务下，学生从自己感兴趣的点开始了解《乡土中国》。在一定量的材料阅读之后，教师进一步加强任务的指向性，引导学生梳理查阅到的资料，整合信息，了解成书背景、目的。并且从外围的了解开始进入文本本身，引导学生通过目录和粗读文本，把握整本书的框架，厘清大纲小目的关系；分析、思考作者的研究方法。在这个任务下，学生完成全书知识体系的建构，初步建构阅读学术著作的方法，为精读《乡土中国》准备了很好的知识和方法基础。

（二）以真实情境设计任务，激发学生进一步学习探究的兴趣

从现象收集、发现问题，到对现象的分析思考，以完成任务的形式，内驱动进行自我学习能力和思维品质的提升。

设计情境任务二：调查现代社会家庭成员构成和祖父母辈小时候家庭成员构成，甚至更久远的史实、文学作品中的家庭成员构成。

在“粗”的阅读之后，开始进入“细”的阅读，本任务指向具体的内容和概念。抽象问题具体化、生活化，是学术类文本阅读情境任务设计的关键。生活化既符合学生的认知，也兼顾了从感性认识到理性思考的逐渐深入的阅读逻辑。但是，在任务设计中特别要关注，生活化的情境要始终指向核心内容。

本任务家庭成员的构成是通过浅层的调查实践可以完成的，是现象。现象指向的是核心概念中国传统社会“家庭”的特征以及由此产生的社会关系。任务从已知的生活体验、真实情境导入，学生既有兴趣又生成疑问。在调查中发现问题，从文本中寻找答案。学生在兴趣和疑问引导下，主动阅读文本，探究现象背后的原因。内驱动引导阅读的深入。任务的设计从现象发现到原因、本质的探究，有一定的超越性，为阅读留下了思考探究的空间。

（三）以核心概念为中心设计任务，逐步把握作者观点以及行文逻辑结构，有序推进阅读

费孝通在《乡土中国》序言中说：“它不是一个具体社会的描写，而是从具体社会里提炼出的一些概念。”学术类著作核心是概念。阅读过程首先是厘清概念；然后是把握作者的观点、论证的逻辑、行文的思路；更深入的思考，观点从什么现象提出，运用的材料与依据是否可信等。本任务旨在以《乡土中国》“家族”部分进行典型化的学术类文本的阅读方法指导。

设计情境任务三：运用表格、思维导图对比中西方“家”的特征。比较法，是《乡土中国》的研究方法，也是很好的阅读《乡土中国》的方法。本任务对于关键段落内容的梳理，运用对比的表格，把零散的内容集中系统化。引导学生通过对比总结核心概念的关键信息以及作者对概念阐释的角度。在对比过程中既明确了核心概念的内涵，也加强了思维的逻辑性，提升了对研究方法的认知。

运用思维导图，围绕概念，对文本的观点、行文思路以及各部分之间的关系，进行视觉性直观呈现。在任务完成过程中，引导学生对思维导图进行修改完善。任务的完成过程包含过程性的自我反思与提升，关注教师引导，学生为主体。评价环节的自我完善是关注成果与过程结合，是一个动态的生成过程。

虽然相对于其他的项目设计，表格对比法和思维导图法更偏向于传统的单篇解读教学法，但是，教学实践结果显示，这种相对小范围的任务设计，对于推进学生真实阅读深入，任务指向更加明确，更加精细，是对大的情境任务的必要补充。

（四）以“深度学习”为目标设计任务，实现知识的迁移与建构，促进素养与能力的提升

深度学习是在浅层认知的基础上的推进，达到高阶认知。将学生的思维引向质疑、批判与重新建构。［3］深度学习可以分为三个阶段，首先是对知识的深度理解，完成知识的关联与整合；其次是实现知识的迁移，灵活运用，分析解决问题；最后是审辩认知，建构自我认知。

设计情境任务四：为什么《红楼梦》中，贾宝玉与薛宝钗结婚，而不是娶林黛玉?本情境任务的设计旨在促进深度学习。要传承独特的乡土文化，就需对文化发展的根源进行深化研究。［4］从文本知识的理解、梳理到知识迁移，运用作者观点解释现实社会现象，到用传统乡土社会特征关照现代社会的发展，最终达成深度学习的目标。问题的解决首先要完成情境现象与核心概念的关联对接，任务指向核心概念“家庭”。其次要对“家庭”相关内容进行整合，深度理解，从而实现灵活运用，分析原因。乡土社会家庭的事业群体性质决定了两性结合的标准是事业性质。最后，审辩认知，建构认知。乡土社会中，感情被排斥，而现代社会两性之间的感情才是凝合的力量，是获取生活安慰的中心。学生在完成情境任务过程中，探究了作品的现实意义，培养了批判性思维，也进行了自我的知识建构。

本次整本书阅读指导课的四个情境任务的设计紧扣文本特征，结合整本书阅读的知识、能力目标以及文本特征阅读的阅读经验建构目标，围绕核心，突出了学生主体性与主动性。任务设计步步推进，强调了整体性学习、知识系统架构和能力提升。

三、基于项目化学习的情境任务设计的思考

（一）在具体的情境任务设计中，越是贴近学生现实生活的，越能引发学生的深入阅读兴趣

真实的生活的情境，能够吸引学生的注意，激起学生无限的想象，使学生原有认知结构中的有关知识、经验与表象被运用于新知识的建构。

（二）情境任务切入口越小，学生阅读的关注点越集中，深入思考的可操作性越强

任务设计要特别关注任务泛化，在表面滑行的问题。宏观的情境任务的设计，给予学生大的探究空间的同时，也容易让阅读浅表化。在引导学习“血缘和地缘”部分时，笔者设计了两个情境任务：第一个情境任务，调查农村村落形成的方式与现代城市小区形成的方式；第二个情境任务，金屿村村内无市场，村内的小卖部因互相认识经常优惠，有段时间店主提出有偿代收快递，最后还是取消了。现象背后的原因是什么？任务简单，切入口小，学生易于找到抓手。通过现象的调查与分析，学生围绕核心概念“血缘”与“地缘”，对传统的血缘关系，和现代社会发展中，地缘关系带来的人与人之间关系的变化，有了更加深刻的理解。

（三）项目进行中，要跟随学生的进展调整任务，形成动态的任务导向

在完成情境任务一初始，学生查询资料是毫无目的的，从费孝通的生平趣事到《乡土中国》的价值，无所不有。这时候就要积极引导学生把材料进行分类梳理，结合阅读目的对材料进行筛选。比如，结合文本可以梳理成书的社会背景、成书的目的、当时对传统社会的研究现状等。在合作探究中，跟进任务完成还应该关注任务细化，让合作更有效率。

（四）情境任务设计要关照文本细读

在项目化学习过程中，往往会更注重于阅读的广度，而忽视了对文本的细读。广度阅读的目的在于促进理解深化，所以在设计任务时问题都要聚焦于核心目标，对于关键的部分应该进行文本细读。

（五）任务评价环节关注过程性评价，关注学生自我的评价，形成动态的评价系统

过程性评价，避免了结果性评价的扁平化，让评价更加立体，也很好地维护了学生学习的积极性和主动性。学生自我的评价，促进了学习过程的反思，提升了学生的思维品质。

（六）项目化学习情境任务设计的基础与核心是教师的素养

教师得准确把握文本的核心内容，并且对概念的延伸、现实情境的解读了然于胸，甚至要有跨学科知识的深入探究的能力。教师如何设计出既有广度又有深度，既关照已然又指向未然，有挑战性又有思考探究空间的情境任务是项目化学习的关键。语文项目化学习是一种学习方式，也是一种教学法，对教师提出了更高的要求，需要更多的探讨与实践。