走向“对话”:职业道德教育的应然选择

孙伟鑫

(曲阜师范大学 教育学院，山东 曲阜 273165)

在全球化的当今世界，价值多元化是人们理解世界的共同方式，这为职业道德教育的改革与发展提供了重要背景。面对价值多元化导向下日趋复杂的职业道德教育环境以及职业道德教育实效性持续低迷的现实困境，以何种方式去澄清职业道德价值和提高职业道德的理性认识是解决这一问题的突破口。回眸历史、立足时代、放眼世界，超越个体与社会分离的局限，通过“对话”这一方式来帮助学生澄清职业道德价值问题是当前提高职业道德教育实效性的应然选择。

一、“对话”的基本内涵

在现实社会中，关于“对话”，人人都不陌生，人与人之间发生语言上的交流和沟通就是“对话”。换言之，“对话”发生于人与人交往的日常生活之中。《现代汉语词典》将“对话”解释为“两个或更多的人之间的谈话；两方或几方之间接触或谈判”。[1]这只是对“对话”的最表层含义进行了简单的说明。实际上，在学理层面，历经历史长河的洗礼，“对话”不仅有着广泛而深层的内涵，而且还具有独特的意义。在理论上，最早明确提出“对话”这一概念的是俄国文艺理论家巴赫金。他理解的“对话”既基于语言又超越语言，通过“解读”使自我超越时空局限，不断丰富个体体验，并使人类的优秀文化得到传承成为可能。自20世纪60年代以来，许多学者从不同角度对“对话”的含义与重要性进行了阐述。法国哲学家莱维纳斯从尊重差异的角度来探讨“对话”。德国的哲学家、美学家伽达默尔认为，“对话”是人类理解的基本途径，发生在自我与他人、现代与传统、人类与文明之间。同时代的德国著名理论家哈贝马斯则认为，建立在交往理性基础之上，蕴含平等、自由思想的“对话”是人类未来发展的一个可供选择的“施工方案”。21世纪初，马丁·布伯将“对话”关系理解为是一种排除功利和工具色彩的“我——你”关系。[2]

综合关于“对话”的探讨，可以得出，“对话”是一种存于双方或多方关系之中双向性的创造过程，具有平等、自由、民主、创造的特征，参与者能够理解对方、共享经验，并在批判和吸收的基础上实现和超越自我。基于以上认识，职业道德教育的“对话”是指，职业道德教育主体自身、客体自身以及主客体之间(包括教育者与自我之间、学习者与自我之间、教育者与学习者之间、学习者之间、教育者之间、教育者与教育媒介之间、学习者与教育媒介之间)，在面对差异或距离时，秉承平等、自由的原则，相互依存、交流、磨合，以促使彼此形成职业道德自觉、实现职业道德提升的过程。

二、职业道德教育何以“对话”

理解职业道德教育的“对话”应着重把握两个重要方面。第一，“对话”的双方或多方之间务必是平等、自由的关系。平等和自由意味着职业道德教育要“从凸显教育者权威转向关注个体价值与尊严”和“从灌输转向引导”。[3]一方面，基于“对话”的职业道德教育尊重个体存在的价值平等性，这颠覆了传统职业道德教育中教育者调节、控制、支配道德教育活动的权威角色，使得学习者上升为与教育者平等交流的地位。在职业道德教育活动中，不仅“对话”本身能够体现个体的价值与尊严，而且通过“对话”实现自我、超越自我也证明了个体价值与尊严的存在。尊重个体的价值与尊严，培养他们积极创造和开拓进取的现代性品质是基于“对话”的职业道德教育的应有之义。另一方面，基于“对话”的职业道德教育尊重个体存在的自由选择权，推崇道德引导和陶冶。与传统职业道德教育中的伦理规范灌输、控制相比，基于“对话”的职业道德教育更加贴近生活实践，更能触及个体的内心世界，从而激发他们的道德自觉。第二，“对话”的双方或多方之间务必互动或共同参与。互动或共同参与是“对话”的主体间双向交流的过程。在这一过程中，他们首先切切实实地相遇，然后在相遇中产生碰撞，之后在碰撞中走向融合。互动或共同参与不仅意味着前面所提到的关注个体价值与尊严以及提高个体的参与意识，使其由被动接受灌输转为积极参与，而且还着重强调了职业道德教育的情境，即通过情境式的职业道德教育来提高职业道德教育的实效性。

职业道德教育需要“对话”。“对话”之所以能够成为职业道德教育的重要方式，是因为职业道德教育与“对话”在本质上存有相通之处，其主要依据可归结为以下两个方面。第一，职业道德教育与“对话”的主体都与人相关。“道德是人为的，道德是为人的，同时，道德也是由人的”。[4]职业道德也不例外，职业道德是人在现实的职业生活实践中为了满足自己的需要主动选择和创造的结果，人始终以主人的姿态来不断建构、设计、更新着职业道德。职业道德是人类职业生活世界中特有的现象，其存在与作用发挥离不开人的内在自觉。职业道德与人的密切关系决定了职业道德教育与人也是紧密相连的。职业道德教育的对象是人，准确地说是准职业人或职业人，而非其他任何物。职业道德教育的产生与发展始终是围绕着人来进行的。而“对话”是人与人、人与物之间的交流与沟通，必然也是以人为主体。第二，职业道德教育与“对话”都依赖于具体的情境。职业道德教育必须依托具体的道德情境，因为只有在具体的职业道德情境中实施教育，才更可能会引起学习者的共鸣，激发他们的内在自觉。而“对话”本身就存在于情境之中，具体的主题、一定的时间和空间便构成了“对话”产生的具体情境。之所以认为职业道德教育需要“对话”，是因为职业道德的产生与发展均离不开“对话”。对职业道德而言，“对话”不仅仅是一种方法，它首先是“予以观察的视角或基础，是解读问题的一个切入点”。[5]职业道德并非凭空产生，而是源于在实践过程中通过“对话”对职业道德问题、规范的不断思考与回答。正如有研究者指出的那样，“个体的道德是产生于社会生产、实践和交往的过程中的文化需求、表现”。[6]在当今社会中，如何处理职业生活世界中的人与人的关系、人与社会之间的关系、人与自然之间的关系，对这些问题的不断提问、讨论、质疑和回答影响着学生对职业道德理性认识的不断更新。

三、追寻职业道德教育“对话”的精神意蕴

基于“对话”的职业道德教育应当彰显主体性、平等性和活动性的精神。

(一)彰显职业道德教育的主体性精神

彰显职业道德教育的主体性精神指的是职业道德教育应当体现出对道德主体的尊重，即对人的尊重。有关人的问题触及了道德教育的根本问题，反映了道德的本质特征。作为20世纪最具原创力的伟大思想家之一的杜威有着独特的道德观，他所认为的道德直接涉及人性，是关于人的道德。这种关于人的道德是因人而生、为人服务的，而非人为道德而存在；这种道德是基于对人的自由意志的尊重，有助于他们过上更为美好的生活，而非违背人的意愿，对他们进行不必要的干预；与道德对人的尊重相适应，道德教育也应当凸显主体人的重要地位，并赋予其应有的权利。

作为教育对象的学生，无疑是道德教育过程中最核心的主体。因此，道德教育应当给予学生足够的尊重。这种尊重至少表现为以下两个方面。一方面，由于单一的道德信仰体系沉迷于采用强制性措施向学生灌输道德教条和信仰，阻碍了学生理智和道德的发展，所以“道德教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放、接受学生理智的检验”，[7]其目的是促进学生道德思维能力，特别是道德选择能力和道德判断能力的形成与发展。另一方面，鉴于一切道德价值体系都处于更新、完善之中，并且学生的心理发展也需要一个循序渐进的过程，故应认同学生的道德培养要经历一个连续的、有规律的、长期的发展过程，这是一个不断抛弃旧道德观念、接受新道德观念的过程，遵从学生的道德思维能力的发展规律也就成为必然选择。

(二)彰显职业道德教育的平等性精神

彰显职业道德教育的平等性精神指的是职业道德教育应当体现出对道德主体之间平等关系的重视。这里的道德主体之间的平等关系主要是指教师与学生之间的平等。在论述教师与学生的关系方面，杜威既反对传统学校的“权威”模式，又反对一些进步学校的“放任”模式，而是主张将教师与学生视为教育过程中的两个必要元素平等对待。他指出：“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”[8]针对传统教育中忽视学生需要和能力的弊病，杜威着重强调了学生在学校生活中的重要地位，“在学校里，儿童的生活成为决定一切的目的。凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面”。也就是说，教学计划、教学内容、教学方法以及其他一切教育活动都要服从于学生的兴趣和经验的需要，学生自身便决定了教育的质量。杜威对学生地位的强调，并非意味着他对教师地位和作用的否定。

关于教师的地位，杜威在《教育科学的资源》中明确指出：“完整而连续的教育过程应该决定教育目标。教育者在这个过程中有一定地位……”关于教师的作用，杜威认为教师既是教育过程中的向导或指导者，又是教育过程中的领导者，还是教育过程中的组织者。作为指导者，教师对教育过程中各种交互作用和各种相互交往负有指导责任；作为领导者，教师要了解学生的需要以及能够预知任何所提示的在教育过程中可以继续发展的种种可能，这样的领导者“依靠的不是其职位，而是其广博、深刻的知识和成熟的经验”；[9]作为组织者，教师应该很好地组织活动，不仅保证活动的顺利进行，还要努力使得教育和教学成为一种艺术。总之，在杜威看来，教育过程既是学生主动参与的过程，也是教师积极参与的过程，这样的教育过程能够切实促进学生的成长和发展，是一个具有真正教育意义的过程。尽管杜威对教师与学生之间的关系提出了新的见解，但是他也意识到，想要真正实现这种平等关系的构建并非易事，因为“同以往的传统制度相比，教育者肩负着更多的负担，实施起来也更加困难”。为了促使这种平等关系的形成，杜威要求教师热爱知识并具有“丰富的知识”；通晓并利用社会和自然环境，懂得从中抽取一切有利于建立有价值的经验的东西；了解学生的特殊需要和经验法则的连续性；能够利用自身的魅力、活力和教育技巧或方法激发学生的热情，增强其对价值的辨别力和对观念原则的感受。

(三)彰显职业道德教育的活动性精神

彰显职业道德教育的活动性精神指的是职业道德教育应当体现出对道德主体参与活动的强调。这里的活动既包括职业道德教育的智力活动，又包括职业道德教育的实践活动。前者主要侧重提高学生对职业道德理性的认识，后者则有助于学生职业道德习惯的形成或职业道德行为的养成。在职业道德教育的智力活动方面，杜威主张教师要为学生设置一个虚拟的、逼真的、经验的情境，通过团体讨论或“对话”的方式引导学生进行价值澄清。在这个情境中，教师应向学生提供一个来自现实生活中的“道德两难”问题，作为激发学生思维的刺激物供其思考和讨论。在整个道德训练的过程中，教师不为学生提供问题的“正确答案”，而是基于引导，通过师生之间和生生之间反复地“对话”、交流和探讨，激起学生的好奇心、反省思维和寻求新见解等“民主”“合作”的态度。其目的在于提升学生的道德判断力和解决实际道德问题的能力，让学生学会“如何决定做什么”，而非让他们“知道做什么”。虽然职业道德教育的智力活动有助于提升学生的道德判断力和解决实际道德问题的能力，但是这种智力活动中的“道德两难”问题的选择需要满足必要的条件，即问题必须控制在学生力所能及的范围内。杜威将这种适合的范围界定为，“使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议”。[10]除了虚拟的情境，杜威还支持在真实的情境中通过讨论或“对话”的方式进行道德教育。比如，在杜威实验学校中，每周都举行全校性的集会，提供学生展现学习成果的机会，让学生通过讨论与“对话”获知取得成功的态度与行为。[11]

在职业道德教育的实践活动方面，杜威高度重视实践在职业道德教育中所发挥的重要作用，通过实践活动能够促使学生获得道德上的成熟。这是因为，“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”，“道德教育只有通过给个人做出道德决定的具体经验和道德推理技能的实践才能促进人的发展”。[12]杜威对道德实践活动的强调是建立在知识与行为关系之上，力推知识与行为的统一，“学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系……知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教，成为各自独立的德行的组合”。职业道德教育具有践行精神，与实践具有天然的联系。无论是职业道德教育的智力活动还是实践活动，都是能够引起学生兴趣的连续性活动，并且都包含参与、互动、具体情境等必要元素。

事实上，职业道德教育关注活动的本质是对学生自由性、自觉性、能动性和创造性的重视。只有通过活动，学生才能理性审视既定的规范系统，而非依附于某种抽象的道德法典；只有通过活动，他们才可以创造性地开辟新的道德生活，并在这种生活中建立起合理的道德判断标准，主动地担负起自己的道德责任，愉悦地体味奉献之精神与尽责之崇高，从而最大限度地实现自己的人生道德价值。

总之，“对话”是澄清职业道德价值和提高职业道德理性认识的重要方式。只有在“对话”中，方能实现职业道德教育价值的应有之义。