马克思“劳动人”思想对于人之形象的重塑及其教育意义

吕 程，余可嘉

（1.嘉应学院 音乐与舞蹈学院,广东 梅州 514015;2.广西师范大学 教育学部,广西 桂林 541000;3.嘉应学院 物理电子与工程学院,广东 梅州 514015）

“人”是诸多学科关注的对象，特别对教育学来说，如何理解“人”的问题是一个基础性、前提性的问题。这个问题不仅是价值论层面的理论难题，同时也关乎教育的实践问题。教育是面向人的活动，一切教育理论和教育实践的背后，都隐含某种对“人的形象”的理解。故而对“人的形象”不同的解释也就会形成不同的教育理论，随之也导向不同的教育实践活动。马克思、恩格斯共同构筑的“劳动人”思想是对过往抽象人性论的反拨和扬弃，从人的具体实践活动出发，论证了劳动与人之间共同生成、彼此形塑、相互创造的辩证存在关系，提供了理解人之形象的开放视角，对教育理论研究和教育实践发展具有深刻的哲学理论价值。

一、对“劳动人”思想的认识

（一）“劳动人”思想源起与基本内涵

“劳动人”的概念最早在18 世纪由美国政治家、物理学家本杰明·富兰克林提出。“劳动资料的使用和创造，虽然就其萌芽状态来说，已为某几种动物所固有，但是这毕竟是人类劳动过程中独有的特征，所以富兰克林给人下的定义是‘a tool making animal’，制造工具的动物。[1]”马克思、恩格斯批判性继承了在富兰克林的原有理论，立足无产阶级和广大劳动人民的立场，扎根资本主义制度下劳动异化的社会现实，对劳动与人的关系问题进行了鞭辟入里的剖析；同时从黑格尔哲学中关于人和劳动的能动性之间辩证关系的理论、费尔巴哈“自然人”理论及其感性哲学原理中汲取养分，构建起内涵丰富而深刻的“劳动人”思想。在“劳动人”思想观照下，“人的形象”呈现出以下特质：

第一，人是“劳动”的动物。正是在劳动这一实践活动中，人和动物得以区分开来，并逐渐形成和改造人本身。在马克思的经典著作《1844 年经济学哲学手稿》中，他富有创造性地指出人的本质就是自由自在的活动，即劳动。“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点，人才是类存在物”[2]98。这一表述后来在《德意志意识形态》中加以完善：“人们之间一开始就有一种物质的联系。这种联系是由需要和生产方式决定的，它和人本身有同样长久的历史”[3]533。可以看出，“劳动人”理论一方面赞同了黑格尔将人的本质归于劳动的理念，又在此基础上超越性地揭示了劳动的现实性：人的劳动不是孤立的、抽象的，而是社会的、具体的。

第二，人天性热爱劳动，对劳动的需要是人内在的基本需要之一。“而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[2]98。马克思这一论断表明，人的“类特性”（即本质）和“自由的自觉的活动”（即劳动）相统一，劳动不仅是人外在的物质生产活动，还是人内在本质得以彰显和确立的必要条件。人通过劳动建立起和自然、他人和社会的关系，人经由劳动的过程实现由自然界向人类社会的转向。

第三，既然劳动是人的天性需要，如何解释人面对劳动时的反感和怠惰？马克思认为这主要是异化劳动的结果。马克思主义所讲的异化劳动，指的是劳动主体和劳动产品、劳动对象乃至劳动本身相脱离的现象。异化劳动的过程违逆了人的“类特性”，使人丧失人的主体地位，沦为被支配者，导致人和劳动之间的对立关系。

第四，人和劳动的关系是相互生成、彼此释义的关系。面对诸如“劳动创造人还是人创造劳动”一类问题，马克思认为“劳动是人在外化范围之内的或者作为外化的人的自为生成”[3]205，因而“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程，所以关于他通过自身而诞生、关于他的形成过程，他有直观的、无可辩驳的证明”[3]196。

因此，在历史发生学角度看来，人的生命过程乃至于历史发展过程，本质是人持续进行劳动实践活动的过程。人创造了劳动，人又是劳动的产物。人的劳动的源于人的自然需要，人的劳动的性质指向人生命的自由自觉。

（二）“劳动人”思想的理论意义与时代价值

“劳动人”思想是马克思人学观的重要组成部分。在这一思想的发端《1844 年经济学哲学手稿》中，马克思深刻批判了西方经济社会将劳动视为创造财富的单纯工具的论断，极具开创性地将劳动界定为一种感性的、对象性活动，进而将劳动问题和人的本质问题相联系，从存在论的角度出发，确定人不是永恒而神秘的抽象概念，而是处于感性的、对象性活动中的具体存在，具有深刻的理论意义和深远的时代价值。

第一，“劳动人”思想的诞生，粉碎了长期在劳动与人关系问题上的片面之见。其不同于哲学史上任何一种对于人、劳动及二者关系的既定理论，真正做到从无产阶级和劳动人民的立场出发，具有深刻的真理性和高度的道义性。不仅深入揭示了劳动与人之间始源性的历史存在论关联，而且改变了以往人们对于劳动及其主体的价值偏见。

第二，“劳动人”思想从劳动的视角审视人的存在状态，进而探求人的本质，超越了长期以来传统人学观中“虚幻、离群索居和固定不变状态中的人”，转而将视野聚焦到“处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展中的人”之上，[3]73由此实现了“人的形象”从形而上学藩篱中的解放，明晰了人的存在本质属性，为人的全面、和谐、自由的发展指明了方向。

第三，“劳动人”思想通过物质生产劳动来全面认识人和人的社会历史，昭示了劳动及劳动者的价值和意义，凸显了劳动者在社会历史中的主体地位。不仅构建起以生产劳动为基础的世界观和历史观，同时也开创了在劳动中求解人之本质的劳动人学，锻造了在劳动中求解历史之谜的劳动历史观。[4]可以说“劳动人”概念不单纯是对“人是什么”问题的一般界定，同时还具有社会历史性。

二、“劳动人”思想对于“人的形象”的重塑

如何定义人的形象？当我们讨论人的形象时，我们究竟指向了什么？可以认为，“人的形象”是我们尝试对“人是什么”这一问题的思索与回答，是人对自我的描述和建构的结果。同时，这种描述和建构不是单向静态的素描过程，而是一种双向影响的动态过程。首先，一切关于“人的形象”的描述不是凭空得来的，而是人进行自我省思、自我剖析的结果；其次，一切关于“人的形象”的概念理解不是孤立悬置的空中楼阁，而是在现实社会历史发展过程中切实影响人形塑自我、改造世界的实践过程。正如赫舍尔所言：“关于人的陈述，将对人的内心世界产生吸引力，我们不仅描绘人的‘本性’，我们也塑造它。我们认为自己是什么样的人，我们就会成为什么样的人。”[5]

（一）传统“人的形象”的缺陷

在人类思想史的发展进程中，对于“人是什么”这个问题产生了诸多不同的答案。其中一种经典的答案来自古希腊哲学家亚里士多德，他从政治维度界定人的本质，提出著名命题“人是天生的政治动物”。他认为，“凡人由于本性或由于偶然而不归属于任何城邦的，他如果不是一个鄙夫，那就是一位超人。”[6]在亚里士多德的语境中，人因其“政治属性”而成为人，因此只有能参与城邦政治活动的自由公民才可称之为“人”。而没有城邦自由公民身份的外邦人、底层奴隶等被排除出人的行列。同时，在亚里士多德“政治人”的形象建构中，劳动与人的关系是一种消极疏离的关系，真正的人（政治人）无须参与卑贱的劳动，而那些真正担负着沉重劳动的人则被剥夺了做人的资格。从这个角度看来，古希腊哲学和中国古代儒家学派思想存在相通之处。如孔子视稼穑为“小人”之事，孟子谈“劳心者治人，劳力者治于人”等，都体现出对人的政治属性的追求与对劳动意义的鄙薄。

中世纪时，以奥古斯丁为代表的早期基督教神学思想孕育出古老而经典的“宗教人”形象。认为人是上帝的造物，且生而背负“原罪”。人既是不完善的、有罪的，那么人生的意义就在于对至高至善的上帝的虔诚追随和对自身罪孽的忏悔救赎，去寻求完满的“神性”。在这一宗教意味浓重的世界观下，劳动是上帝为惩戒犯下原罪的人类而施下的手段，人为了救赎自身的罪孽不得不历经劳动之苦。“按照基督教的观点，劳动原初并非自身就是值得赞扬的成就，而是罪的报应和惩罚”[7]，因此在“宗教人”的界定下，劳动是一种沉重苦累且充满罪恶感的活动，人因有罪而忍受劳动，劳动也就成为人违逆上帝的证据和刻印。人的自由意志和主体地位被消解和抹杀，同时劳动也被赋予低贱、负面的意义。

在经历轰轰烈烈的文艺复兴和启蒙运动的冲击后，曾经如日中天的宗教神学日渐式微。伴随着资本主义生产方式的确立和完善，对人的问题的回答也逐渐由“宗教人”向“经济人”转变。“经济人”起源于功利主义和享乐主义的伦理观，以人的利己本性出发，孤立地、静止地考察人的行为动机，认为人的行为乃至社会的进步都源自人的自私本性，从而催生了资产阶级政治经济学的“经济人”假设，马克思、恩格斯的“劳动人”思想正是在批判这一假设中确立起来的。“经济人”理论将人所有行为的原始动机归结为满足私利的需求（具体来说是攫取经济利益的需求）；认为懒惰和自私一样是人的天性，因此人厌恶、敷衍和逃避劳动；由于个体的利己性和懒惰性，个人信念和组织目标往往存在冲突，只有用强制的手段和金钱的鞭策，才能使人努力工作。较之“政治人”和“宗教人”，“经济人”对劳动与人之间的关系的理解相对积极：尽管劳动不符合人懒惰自私的本性，但人通过劳动创造和积累财富，而财富是人得以安身立命、享有自由意志的重要条件。但这一理论终究与社会历史性相脱离，将人从社会关系和历史发展中剥离，从静态的人性论出发，将劳动放在和人性对立的位置上，认为劳动仅为了创造财富而存在，窄化了人的意义和劳动的价值。

诚然，上述关于“人是什么”的经典回答，在一定程度上发掘了人的属性和特质。但它们都从抽象人性论出发，将人的本质视为一种超现实的、一成不变的永恒存在物，企图确立一种能够一劳永逸回答人的本质问题的绝对真理，因此不可避免地走向对现实具体的人及其生活根基的彻底疏离和根本遗忘。在相当漫长的思想史和社会史的发展历程中，人和劳动的关系被视为背离的、消极的。在描绘“人的形象”时，劳动或被看作人低微身份的标识，或被看作人自身罪孽的惩罚。虽然随着资本主义社会建立和巩固以及资本扩张的迫切需求，劳动的作用和价值得到正向的评价，但其实质是将劳动视为实现资本扩张的抽象工具，忽视了人作为劳动主体的地位和价值，依然从错误的、背离的前提去理解人与劳动的关系，最终导致对现实的人及其存在历史的漠视和遮蔽。

（二）“劳动人”思想对“人的形象”的重塑

从历史发展经验来看，仅仅放大“人”的某一方面的属性特质，试图借以形成对“人的形象”的全面、恒久的概括是不可能的。对“人的形象”的建构，一定需要同广泛现实社会生活实践中人类自我意识的变革紧密连结。因此，要实现对“人的形象”的认识，就必须深入考察人的社会生活实践活动。马克思深刻批判了传统抽象人学对人本质亘古不变的片面认知，立足于无产阶级的价值立场，在对传统哲学观进行扬弃的基础上，从历史存在论视域出发，揭示以往在劳动与人关系上的形而上学认知偏颇和价值偏见，构筑起“劳动人”思想，将“人的形象”从形而上学的桎梏中解放出来，将视角从“抽象的人”聚焦到“现实的人”。同时，这一思想前所未有地昭示了劳动及劳动者的价值和意义，明晰了人的存在本质属性，创立起以生产劳动为基础的世界观和历史观，为人的全面、和谐、自由的发展开拓了切实可行的道路。

首先，“劳动人”思想揭示了人的本质所在。马克思在《手稿》中肯定了人的本质是劳动，他认为人的本质包括两个相互联系的标识：其一是将人和其他动物的区别开的最根本的属性；其二是将人区别于其他人的类特性。如果仅仅讨论前者，无法得出对人的本质真正的认识，必须同时认识人的类特性的产生与发展（即自由的有意识的活动），才能理解人的本质的意义所在。

其次，“劳动人”思想通过研究劳动异化现象，探讨人与劳动、人与人的关系，进而提出了人的全面发展理论的抽象图景。《手稿》是马克思异化劳动理论的肇始，可以视为马克思创立人的全面发展理论的发轫之作。在这部著作中，马克思基于对资本主义社会的实然现象和经济事实的思考，论述了资本主义社会中的异化问题，进而展开了对人的物质生产劳动及其发展规律的研究，并以此为契机初步提出了人的全面发展理论。马克思主义中“异化”指的是资本社会中，人的劳动过程及劳动产品与人本身相脱离而对人进行奴役、使人丧失主体地位的一种社会现象。在异化劳动中，人不成其为人，反而沦落到物的地位上去。“动物的东西成为人的东西，而人的东西成为动物的东西”[8]，现实关系中的人都是“非人”，人的发展被异化劳动彻底否定和摧残殆尽了。可见，异化劳动使人和人的类特质相分离，是对人的全面发展的摧残和否定。在资本主义制度下，异化劳动带来的矛盾和倾轧是无可避免的，这是由资本主义生产方式决定的，因而在资本主义社会中无法实现人的全面发展。人类社会必须消灭“异化劳动”，走向更高阶段的“劳动复归”，才能改变人片面甚至畸形发展的状况，真正实现人的全面发展。

可见，“劳动人”思想揭示了人的本质属性，凸显了人和劳动在价值关系上的一致性。马克思将劳动还原为人的存在问题，研究劳动的意义，通过考察现实中人的劳动创制活动，深刻反思资本社会普遍存在的人的异化现象，从人的生产实践活动中探寻人的本质属性，有助于澄明诸如“人是政治的动物”“人是上帝的造物”“人是追求物质利益为目的而进行经济活动的主体”等各种关于人的形象的认知，帮助我们重塑了对“人的形象”的理解，也为人的全面发展铺设好了道路。

三、“劳动人”思想的教育意义

无论如何定义教育，教育始终是人的教育。要想探究现实教育问题的根源，关键是理解教育活动所指向的“人的形象”。“劳动人”形象是对传统抽象人学中人的形象的重塑和超越，它表明：劳动是人的本质，人因劳动而成为人。只有通过劳动这一活动，人的本质能量才能够彰显，人的存在才变得真实。因此劳动应该成为人一切社会实践活动的前提，教育活动更是如此。唯有如此，人的教育活动才能是可靠的、科学的、契合人的身心发展需要的活动。

（一）指引劳动教育的应然取向

“劳动人”思想让教育研究者和工作者开始思考劳动教育的重要性。近代以来，学校课程体系中虽然包括劳动课、手工课等劳动课程，但此类课程在具体实践过程中，呈现出边缘化、机械化的倾向。考察劳动课程的实践情况，不难发现学校教育主要希望通过这类课程培养学生正确的劳动态度，学习一些基本劳动常识，并从中获得思想品德教育。这些发展目标自有其价值，但“劳动人”理论表明，劳动教育不能仅仅满足于简单的知识授受和德育的目标，更重要的是要关照到学生作为人所具有的“劳动”的需要。劳动教育不能以外在的、天降任务式的姿态面对学生，而要关注学生内在特性的表现需要，为青少年提供一个得以展示、省思和确证自己主体性和“类特性”的平台。马克思所谓人的全面发展，其实质就是要使人的自由自觉的类特性能够最大限度地得以实现。因此，实现人的全面发展也就必然意味着通过劳动使得人们更好地“占有”和表现其类本性。反过来说，如果学校的一切活动都不包括制作、劳动，或者说学校的那些制造或劳动都是处于一种“异化状态”，那么学校中的教师与学生就会像工厂的职工一样感受到“自我牺牲”、“自我折磨”和“自我丧失”，厌教和厌学之风必然盛行。

“劳动人”思想表明：教育要帮助实现人的全面发展，就必须重视劳动在教育中的重要价值，确保劳动教育在教育体系中的重要地位。同时需要注意的是，要实现劳动和教育相结合，不仅仅是提高劳动类课程比重的简单加法，也不是机械地将具体劳动技能列为教学内容，更需要理解劳动教育的意义和旨归，确立正确的教育目标和内容；强调从历史维度研究教育的性质、教育的价值，从而保证教育的现实性，避免把学校教育变成抽象的、概念的、思辨的认知活动。[9]唯有如此，我们才能更真正意义上去贴近和把握“教育与生产劳动相结合是促使人的全面发展的唯一方法”这一马克思主义的经典命题。

（二）阐明生命教育的本质所在

作为马克思主义人学观的重要组成部分，“劳动人”思想中体现出马克思主义对人的生命及生命活动最本质、最一般的认识，蕴藏着对人的生命的本质、过程、意义和归宿的总概括，从而与生命教育的引领受教育者理解生命、热爱生命的目的和本质相契合，是生命教育实践过程中的重要理论支撑。

生命教育是对人的终极价值的整体关怀，不仅指向对生命本身的珍视，还应关注生命的价值追诉和社会意义的考量。[10]换言之，生命教育的使命不单单限于教人“如何活”，还要引导人探索“如何更好地活”。现代社会中，长期以来存在的功利主义、享乐主义思想甚嚣尘上，强烈影响人们对生活乃至于生命本身的理解方式，将“更好、更自由地活着”简单误解为对丰裕物质的追求，进而导致精神的空虚和匮乏，这都是生命教育面临的现实问题。马克思“劳动人”思想正是立足于现实的人、寻求解决现实矛盾的人学观，一方面揭示了生命教育的本质所在，同时也指明了生命教育的重要内容，成为生命教育的理论启迪。

在“劳动人”视域下，生命的本质和价值得以澄明：探求人的生命价值不应陷于无源的想象，亦非个体意识的主观界定，而是要通过人在现实生活中具体的体验过程得以彰显。从马克思主义劳动观看来，一方面，人和其他生物一样是自然界的一部分，人的生命拥有自然生命意义上“活着”的自在性；另一方面，人又通过“有意识的生命活动”——即劳动——得以和其他动物相区分，体现出有意识地追求“更好、更自由地活着”的自为性。从这个维度来看，劳动的过程就是人创造性的生命活动过程，劳动是人的生命意义之所在，是“人之为人”的基石，也是人实现全面自由发展的现实路径。通过劳动，人超越了作为物种生命存在的自然性，实现了对自由创造性的占有。[11]因此，劳动实践活动应当成为生命教育中不可或缺的组成部分：人的自然生命离不开劳动，人通过劳动获取食物维系自身生存；人的社会生命离不开劳动，社会形成于人的集体劳动之中，人的分工劳动使社会得以存续的同时也发展着个体社会生命；人的精神生命离不开劳动，人作为有意识的生命存在，通过劳动将自身力量作用于客体之中，并由此证明和理解自己的存在。人的意识还能够通过劳动对象、劳动产品等反观人自身，人与自然的关系、人的人的关系就是人通过意识反观自身的现实存在的。[12]

可见，生命教育要真正发挥其应有功能，首先在认知层面要正确引导教育者和教育对象理解马克思主义人学观语境下人的生命本质，把握劳动实践活动对人的生命的形塑意义，帮助发掘人寻求自我生命价值的内在动力，树立起正确的生命价值观；其次在实践层面需重视劳动在生命体验过程中的核心地位，诚如马克思所言“我的劳动是自由的生命表现，因此是生活的乐趣”[13]。劳动作为人自由意志的体现，在满足人的基本生存需要的基础上，还体现出人不断探寻和创造“真”“善”“美”的价值追求，而追求“真”“善”“美”的过程就是人的智性、德性和审美性不断提升的过程，也就是人自由而全面发展的过程。

总之，“劳动人”思想丰富了新时代中国教育理论研究和教育实践的人性论基础，为人的全面、和谐、自由的发展指明了方向。在“劳动人”这一逻辑基点指引下，教育理论和教育实践得以从一种更开放、更全面的视角来审视人、理解人。