德育叙事中的身体逻辑探析——基于身体哲学的视角

王苇琪

(南京师范大学 道德教育研究所，江苏 南京 210097)

德育叙事是学校重要的育德方法之一，在德育叙事中学生叙述或倾听隐于生命角落的道德故事并对此进行对话与讨论，试图基于自身特殊的生命境遇给出关于道德故事的独特意义理解，以期让道德成为衡量生活之善的重要尺度，也让自己成为具有道德位格的独立主体。由此可见，德育叙事是一种与人的生命本质息息相关的实践活动，然而欲想德育叙事发挥出应然的育德功能，就必须先考虑一个问题，即德育叙事中人以何种逻辑在场？换言之人如何存在于德育叙事之中？这一问题实际上起源于古希腊德尔斐神庙中的一句铭言“认识你自己”。在西方哲学史上，对于人的认识一直存在重心抑身的理论偏向，人的本质被认为在其理性的灵魂之中。直至尼采呐喊着将人视为完完全全的身体，才使得身体的价值被人所发现。此后，身体哲学的兴起与发展，才真正使得身体突破灵魂的束缚，获得新的意义。在身体哲学来看，人是身体的存在，这一身体打破了主客二分、身心二元对立，让人以完整的生命状态立世；也正是由于人有身体，才能得以触碰外部世界，并在外向的过程中将自身的生命意义不断扩展。由此可见，从某种程度上说人的本质在于身体，德育叙事中故事的叙述以及道德价值的传递离不开学生的身体在场，其逻辑也正是奠基于“身体”。

一、作为叙事性存在的身体—主体

以身体—主体立世的人实际上是一种叙事性的存在，其历经着生活的波澜，将对世界的理解隐含在叙事之中，并在叙事中不断地反思自我、建构自我从而获取生命的意义；德育叙事对于身体—主体而言则是以道德为主题的特殊生命叙事活动，身体—主体以生命叙事建构者和德育叙事实践者的身份浸润其中并获得道德位格的发展。

(一)身体—主体：超越意识主体的生命叙事建构者

麦金太尔曾说：“人不仅在他的小说中而且在他的行为与实践中，本质上都是一种讲故事的动物。”(1)麦金太尔：《追寻美德：伦理理论研究》，宋继杰译，南京：译林出版社，2003年，第274页。这表示叙事至少存在两种类型，一是虚构的故事，这些故事的戏剧冲突、情节设置以及结局安排都由叙述者来决定；二则指由人自己在层层角色的嵌套之中历经生活的悲欢离合，用生命谱写出一个个动人的真实故事。不论是虚构或是真实的故事都是叙事者依据自己的人生经历创作而得，因此，从某种程度上来说人是生命叙事的建构者，并且无时无刻不在通过叙事的方式诉说着生命的价值。

那么人得以建构自己生命叙事的根本前提为何？换言之人在何种意义上能够表明自己就是生命叙事的建构者？对于这一问题的解答，需要先探究人的存在问题。在西方古典理性主义哲学中，人是一种分裂的存在，即人同时由身体与灵魂构成，但是这两者呈现一种必然的对立状态，其中身体是情感、欲望等消极要素的结合体，而灵魂则隐藏着神灵投射在人之中的善与德性。苏格拉底就认为，只要人有形体，灵魂就会受到形体的束缚而难以获得真理与德性，因为形体会让人充满各种感情、欲望、恐惧以及各种幻想和愚妄。(2)参见柏拉图：《柏拉图对话集》，王太庆译，北京：商务印书馆，2004年，第219页。柏拉图在此基础上认为身体具有双重的罪恶：它既是阻挡人认识真理的一种歪曲的媒介，又是人欲的根源。(3)参见罗素：《西方哲学史》，马元德译，北京：商务印书馆，1976年，第174页。这种抑身扬心的思想观念到了近代被继续放大，笛卡尔认为真正的“我”只是一个思维的东西，而不是“有脸、手、胳膊以及骨头和肉组成的一套机器”。(4)勒内·笛卡尔：《第一哲学沉思集》，吴崇庆译，北京：台海出版社，2016年，第66页。在这些理性主义哲学家看来，人是一种具有理性的意识主体，其本质与意义的构建取决于理性的灵魂。但若就此将理性意识主体作为生命叙事的建构者，却会发现一些问题。首先，一个完整的生命叙事必然有情感参与其中。人与世界照面的时候最初运用的是情感而非理性的判断，其所建立起的世界观实际上来源于个体原初状态的“世界感”，甚至在日常的话语之中，人们对于事物的判断常常是用“我感觉……”而非“我推理出……”进行表述，其中“感觉”便是一种情感直观。这就意味着生命叙事不是逻辑严密的推理过程，而是生动而活力的人与世界的交往历程。其次，尽管人的意识能与外物发生作用，具有较强的能动性；然而意识却是透明的，它无法直接触碰外部世界，但显然生命叙事具有实践性质，需要人切实地去触碰实在的外物、感受自身与生活世界那种微妙的联系。最后，意识主体具有先验性与普遍性，但是人的生活往往由无数微妙的境遇构成，而境遇既造就了人生的各种难题，却也让人在时空的连续性变化之间不断地建构出新的人生意义，让生命得以以叙事的样态呈现出来。

若意识主体难以建构起人的生命叙事，那么，人又是如何成为一种叙事性的存在呢？是因为与意识相对立的身体吗？显然，理性主义哲学家所认为的身体并不能使人的经历成为具有生命意义的叙事，因为没有理性相持的身体只是生理的存在，而无主体的意义。“从个体存在的角度来看，‘主体’这一哲学范畴表示的是‘我’作为自己主人的意义：一方面‘我’免于外界的强制与干扰，另一方面‘我’在主动的行动中寻求建立与世界的联系。”(5)王苇琪、叶飞：《教育惩戒的道德性审视——基于身体哲学的视角》，《汉江师范学院学报》2020年第40卷第3期，第54页。梅洛—庞蒂所提出的“身体—主体”这一概念正好能够为人的叙事性存在而论证。身体—主体不是纯粹的意识或作为生理机制的肉身，而是一种破除身心二元对立的、具有完整生命意义的主体样态。实际上，纯粹的“精神”、纯粹的“灵”意味着死亡——“身体”的死亡。也只有“身体”才有“死亡”，反过来，也只有“身体”才有“生命”。(6)张尧均：《隐喻的身体——梅洛—庞蒂身体现象学研究》，杭州：中国美术学院出版社，2006年，第1页。能够建构出生命叙事的绝不会是具有永恒性、透明性的意识主体，也不会是情感、欲念灌注出的沉重肉身；身体—主体从根本上落实了人的在世存在问题，让人从灵肉对立的冲突中破茧而出，成为真正能够触碰到世界的有机主体。正如梅洛—庞蒂所说：“身体是这种奇特的物体，它把自己的各部分当做世界的一般象征来使用，我就是以这种方式得以‘经常接触’这个世界，‘理解’这个世界，发现这个世界的一种意义。”(7)莫里斯·梅洛—庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，北京：商务印书馆，2001年，第302页。这一接触世界到理解世界最后又发现世界的过程，也正是人以生命者的角色展开人生故事的过程。可以说，正是因为人有身体，是一种身体—主体，然后人才能够是麦金太尔所说的“讲故事的动物”。

(二)身体—主体：身处德育场域的叙事实践者

身体—主体、流转的时空以及客观事物的作用共同构成了人的生命叙事，这些生命叙事在更多的时候是处于一种静谧状态之中，以无声的方式标记着人的过去、现在与未来，隐秘地书写着个体的人生意义。德育叙事也是生命叙事，更准确地说德育叙事是人整个生命叙事中的一环，也是较为特殊的一种生命叙事形态。一方面，德育叙事存在较为明确的育人目的，旨在通过具体的实践活动，帮助学生获得道德位格的发展；另一方面，德育叙事是有声的，鼓励学生用语言将处于静谧状态的生命叙事转化成可被他人感受到的具有生动意义的道德故事。尽管，德育叙事有其特殊的一面，但是它的根结依旧存在于生命叙事之中，换而言之，在德育叙事之中，师生仍是作为身体—主体参与其实践活动之中，也只有把握了这一逻辑，德育叙事才不至于异化为一种纯粹的精神交流或是机械、无意义的道德故事讲述。

让师生作为身体—主体参与德育叙事意味着师生需要以完整的生命状态“在场”，这一“在场”主要有三重意义：第一，身体性的在场。身体性是身体—主体的根本属性，它“不单单指支撑着我们行动的可见和可触的躯体，也包括了我们的意识和心灵，甚至包括我们身体置身其上的环境。”(8)莫里斯·梅洛—庞蒂：《知觉现象学》，第13页。因此，在德育课堂之中，师生德育叙事的行动正是说明了他们在与叙事环境的交互之中寻找到了作为身体—主体的锚位，并进一步地建构了自我的道德意义。相反，若师生在叙事的过程中遗忘了自己的身体性，就容易脱离时空之轴，在失去身体锚位固着的情况之下以纯粹的意识能动性去探索自己的主观世界，从而难以与他者形成一定的交往关系、与世界进行道德意义的交融。第二，德育主体的在场。在以讲授法为主的德育课堂中，学生鲜少能表达自我，彰显出自己德育主体的地位；而德育叙事是一种鼓励学生说出自己道德故事的德育方法，因此学生在以叙事为主的课堂中更易以一种主体的身份参与其中。然而，这不意味着学生必然能以主体身份在德育之场，因为德育叙事也是一次人与人之间情感相遇、心灵相通的过程，如若身体性的意义被遮蔽，德育主体便会陷入“无体”的尴尬境地，道德情感层面的能量传递也会随之削弱，而德育叙事依旧是在重复讲授法的一套机制，以道德知识涵盖道德内涵的全部，从而忽视了学生的“身体德性”。因此唯有身体—主体意义的落实方能保障学生以德育主体的姿态参与课堂。第三，道德主体的在场。在德育叙事中身体—主体还具有道德主体的意义，这是因为“身体是伦理道德话语的纽结”，(9)闫旭蕾：《论身体的德性及其教育》，《教育研究与实验》2007年第4期，第7页。即道德既寓于身体之中作为一种内在精神人格而存在，又需经由身体的实践活动而表现、落实，从抽象的状态具化出来，成为人生活世界的价值枢纽。

此外，德育之场因为叙事活动的特殊属性而具有一定的时空延伸性。这意味着师生的在场需要超越课堂，打破特殊事件的时空藩篱，让身体—主体进入到更广泛的世界之中。实际上，德育之场的时空延伸性也是一种道德意义的延伸性。在课堂的场域之内，个体特殊的道德实践经验被分享，进入更多人的意义世界之中。这些个性化的道德经验尽管只是某一个人的生命感觉，却能经由他者身体的知觉进入其意识层面发生一种意义的转码，成为更多人的生命感觉，并且这种生命感觉不是转瞬即逝的，而是能镌刻于身体—主体的心灵之中，潜移默化地影响着人的往后余生。因此，当下的、正在发生于课堂之中的德育叙事所生成的道德意义并不会随着本次实践的结束而消逝，而是随着身体—主体的生命在场而升华出更加丰富的意蕴。

二、德育叙事的身体实践机制

德育叙事的实践包括了两个层面的内涵，即外显层面与内隐层面：外显层面指向可观的身体活动，包括了故事叙述以及相关的道德意义讨论；内隐层面指向的是人精神世界的活动，如叙述者对于故事的架构与反思、倾听者对于道德知识的内化、情感的共鸣以及意义世界的建构等。这两个层面的活动相辅相成、具有一定的关联性，而身体就是承载整个叙事活动的空间载体，也是连接外在物质世界与内在人格世界的唯一纽结。

(一)叙什么：身体意向的道德故事

道德故事是德育叙事中的所叙之事，构成了“叙事”的重要内涵；它亦是德育叙事的载体，承载着凝结于学生个体之内的道德情怀与智慧、教师对于学生的教育之爱，以及不同生命对于道德的共同愿景。道德故事的存在让德育课堂成为具有超越性价值的育德之场，让具有不同人生经历的生命个体因道德的主题而重新相遇，个体的位格也由此获得进一步的提升。但值得注意的是，学生个体以往的道德经历与体验属于道德事件的范畴，由于缺乏主体的意义整合而暂时停滞在一种原生层面，难以进入他人的生命视域之中成为可被分享的叙事内容。道德事件的基本逻辑在于时空，即起因、经过、结果即可构成一个完整的道德事件；道德故事则与之相异，尽管它取材于原生道德事件，但其核心的逻辑在于意义，时空的架构往往屈从于意义的安排，因此道德故事的呈现可以是正叙、倒叙、甚至插叙，这些艺术加工的目的在于使故事的道德意义能以自然的方式融入他人的情感视界。

让原生道德事件脱离时空的桎梏成为可被交流分享的道德故事，必然需要身体—主体的整合作用，而身体主体之所以能够发挥其能动性完成这一艺术加工过程，还得依赖于“身体意向性”的发挥。胡塞尔借“意向性”这一概念构造出了完整的先验主体，并解释了主体何以认识外物本质的问题。梅洛—庞蒂在此基础上提出了“身体意向性”的概念，让意向性因身体的在世而成为一种生存活力的体现，避免其因脱离具体的处境而成为一种超然之物。具体来说，身体意向性是“一种全面意向性，它由一项活动的主体(身体)、意向活动(运动机能和投射活动的展开)和意向对象(被知觉的对象：客体和自然世界，他人和文化世界)构成的一个系统”。(10)杨大春：《感性的诗学：梅洛—庞蒂与法国哲学主流》，北京：人民出版社，2005年，第207页。身体主体之所以能够与世界形成相互蕴藉的关系，其奥秘就在于身体意向性将位于身体之外的被意向对象转化成内含于身体之中的意向对象，让“我”以身体存在为前提获得认识自我、认识世界的可能性。

身体意向性主要从两个方面完成了对于道德故事的整合。第一，时空的转换。身体本身就具有时空的特质。一方面，“身体就是最原初的空间，实践活动所产生的场所的空间性只有放到与身体空间的关系中才能得到理解”。(11)张尧均：《隐喻的身体——梅洛—庞蒂身体现象学研究》，第62页。换言之，身体空间具有一定的延伸性，可以将外在的空间通过认识活动转化为身体内部空间。另一方面，身体本身就是时间性的，正是通过身体，事物和事件才“第一次把过去和将来的双重视域投射到现在的周围并得到一种历史的方向，而不是争先恐后地挤进存在”。(12)张尧均：《隐喻的身体——梅洛—庞蒂身体现象学研究》，第79页。身体的时空特质使得身体的意向性具有转换外部时空的功能，正如梅洛—庞蒂所说“拥有一个身体，就是拥有变换平面和理解空间的能力”。(13)莫里斯·梅洛—庞蒂：《知觉现象学》，第320页。因此原生道德事件的天然时空序列对于身体而言具有一定的相对性与可塑性，身体意向性使之以可被理解的方式呈现出新的时空序列，但这种新时空序列不是一种盲目主观活动的结果，而是基于身体意向性对事件进行合理解释的结果；正是身体意向性打破了原生事件的时空序列，才使得生成的道德故事摆脱了一种流水式的僵化结构而更具活力。第二，意义的赋予。身体与世界的相互蕴藉关系造就了原生道德事件的意义，但是这种意义并非是学生深层精神世界活动的结果，而仅仅是一种在情感层面流转的结果。所以，学生需要重新审视道德事件，让其焕发出新的属于道德故事的意义，并且这种意义可以通达人的心灵深处，引起人的情感共鸣与深入思考。在这一过程中，身体意向性起到的是多向并联的作用；当下的“我”与过去的“我”、“我”与世界空间、“我”与不同时空的他人等处于相互纠缠的关系；但正是身体意向性建立了一条通道，让身体—主体成为发现意义链接的基点，让身体的活动成为沟通交流的机制，故事由此处于开放的状态，其背后的道德意义得以不断生成。

(二)怎么叙：话语织体的叙事表达

当学生将自己或他人的道德事件进行结构化的整合与赋义之后，道德事件就成为了具有价值的道德故事，这也是德育叙事实践得以顺利展开的前提条件，即有道德故事可叙。此后，德育叙事进入关键的一环，这便是将个人的道德故事分享给他人；语言就是唯一的传输媒介——一种交流工具，更是人得以通达外部世界、展现自我的生存方式。在德育叙事中，不论是叙事者还是倾听者都需以语言表达自己的情理，并在一次次的精神相遇之中突破自我的道德空间，尝试着去理解他人的道德境遇，让德育的学习超脱书本的限定，将道德准则放置到更广泛的情境中去体认和内化。

可见的是，学生作为语言的表达主体进入课堂展开叙事，若就此用“语言表达主体”来指称学生确实不够准确，甚至存在离身的危险。在笛卡尔看来，语言是透明的表象工具，一种表象人意识与思想的物理工具。(14)参见杨大春：《感性的诗学：梅洛—庞蒂与法国哲学主流》，第248页。语言表达就成了一种人借由物质手段进行精神和意识交流的理性活动。由此，语言表达主体被异化为一种脱离时空的意识存在体。然而，叙事的结构离不开时空与情境的框架，笛卡尔所强调的透明性的、一般性的语言无力表达出含混的、特殊的道德故事。因此，更准确地说，作为身体—主体的学生在德育叙事的实践中表现为一种话语织体，其涵义主要表现在三个方面：第一，话语织体是一种破除二元对立的自然存在，其中蕴藉着不同的内涵，即“身体与欲求、理智、灵魂、自我、他人纠结在一起形成一个话语织体”。(15)闫旭蕾：《话语织体中的身体德性》，《鲁东大学学报》(哲学社会科学版)，2008年第25卷第2期，第59页。第二，因为“身体是一种自然表达的能力”，(16)莫里斯·梅洛—庞蒂：《知觉现象学》，第237页。故话语织体是可以表达语言的主体。进一步说，话语织体与语言之间存在一种相互蕴含的关系，当人说话时，“其居于语言的内部，于此成为他感官的延伸”；在倾听时，人则处于“语言的外部，他从反面看语词”，用事物的原貌来理解语词。(17)参见杨大春：《感性的诗学：梅洛—庞蒂与法国哲学主流》，第280—281页。因此，“表达语言”是一个双向的过程，一端指向言说者，另一端则指向倾听者。第三，话语织体具有一定的话语权利，这种话语权不仅仅是一种“开口的权利”，更是一种话语受到他人尊重的保障。

德育叙事的“叙”正是话语织体的语言表达过程。一方面，“叙”是叙述者的独白，即叙述者基于一定的语言场叙出自己建构的道德故事。具体来说，叙述者在叙事时，他并不是将自己所有的意向都放在事先组织好的语词之中，因为单纯的言语表达是机械而苍白的，但是叙述者却可以用自己的身势、表情和语调填补着言语本身的空白，让身体所处的语言之场因情理交融而充满意义。(18)参见张尧均：《隐喻的身体——梅洛—庞蒂身体现象学研究》，第103页。在叙述者身体与语言相互蕴藉的机制之中，生成的是一种被情感包裹着的道德理性知识，这种知识往往更能触动倾听者的心弦，甚至使其产生通感式的情感体验，从此时身处的语言之场穿越到故事中的特殊场域之中，找寻自我与故事主人产生道德共鸣的视域交汇之所。所以说，叙述者的“独白”需要意识与身体、情感与理性、自我与他人的相互渗透与交融，如此方可避免出现困囿于自我世界之中而“自说自话”的情形。另一方面，“叙”又指向一种对话活动。德育叙事活动之所以能够让道德故事从沉寂状态活过来，重新焕发道德的生命力，不全然取决于叙述者的语言加工作用，最终故事本身意义的延伸还得基于课堂之中个性化话语织体间的对话活动。对话让学生的角色不再限于单一的叙述者或是倾听者，原本叙述故事的学生可以作为倾听者来审视其他学生对于同一故事的道德态度，而倾听者则能以叙述者的话语重构原生故事生成合乎自身特殊境遇的新道德意义。正是由于叙述—倾听关系的可逆性使得所有人的道德视域由封闭走向开放，视域交融由此成为可能。

(三)为何而叙：身体德性的价值指引

德育叙事是一种能帮助学生探索道德生命感觉的德育方式，在叙事的过程中，学生拾起残破的道德生活碎片，将其重新拼凑整合，由此觅回了以往不经意错过的道德风景，让道德真正成为个体生命空间的价值支柱。但这并不意味着严格按照叙事的固化程序进行操作，就能够发挥出其应然的育德功能，因为德育叙事的内涵不仅仅局限于“叙什么”以及“怎么叙”，它还包括了“为何而叙”的问题，即德育叙事的维系有赖于一种价值，而只有沿着这一价值经脉展开叙事实践，学生才能真正从平面的世界中辟出富有道德想象力的身体空间。

从身体哲学的视角来看，德育叙事的价值经脉在于身体德性。身体德性是一种基于完整生命系统的德性，它打破了身心二元对立的道德格局，使得人的道德位格呈现内通外达的特质。在传统的伦理道德观中，身体往往被视作阻挡灵魂追求美德的藩篱，感官的享乐使得身体愈发承重，而灵魂因此受到腐化，难以用轻盈的姿态去追求属于彼岸世界的纯然德性生活。但事实恰好相反，真正能够具有德性的正是身体，一种具有生命感觉的完整身体。因为身体之中存在两重相互交叠的空间，一重居内可被称为“内在人格世界”，另一重居外叫做“外部实践空间”，尽管这两重空间具有一定的阈限，却因彼此的相通性而统合为一个完整的系统，即身体德性。实际上，这种身体德性观可追溯至先秦儒家，在当时，“仁”代表的就是层层向上、立体的内在人格世界，(19)参见徐复观：《中国人性论史》，上海：华东师范大学出版社，2005年，第44页。而“礼”则是依于“仁”的外部实践世界的核心要义。但是身体德性对于儒家德性观的超越在于内外世界的双向贯通性，即两者的地位相等、不存在依附的关系，而是一种相互促进的和谐共生关系。

身体德性对于德育叙事的价值指引主要体现在两个方面：第一，德育目标的定位。德育叙事“为何而叙”最根本的是为“育德”而叙。“道德是生命的内在高度。”(20)高德胜：《道德教育的时代遭遇》，北京：教育科学出版社，2008年，第137页。身体德性则是支撑人在世完整生命的“脊骨”，让人能够以“从身所欲而不逾矩”的姿态拓展着自己的生命之域。故具体来说，德育育的是学生的“身体德性”，一方面，塑造学生的内在德性，另一方面，让学生的德性落地，在生活世界中展开具体的道德行动。第二，对于德育叙事道德性的保障。德育叙事只有以道德的方式展开方能教出道德的人，这既是对学生生命的道德呵护，也是在为德育叙事正名。而脱离身体德性指导的德育叙事就容易出现一些异化的表现，其中包括了遮蔽具体境遇的宏大叙事、技术主义倾向的叙事、急功近利式的德育叙事等。(21)参见李西顺：《视域交融——探寻深入心灵的德育叙事》，北京：人民出版社，2017年，第3—5页。这些叙事方式在一定程度上忽视了身体德性之根，或是让道德以离身的形式贯穿叙事实践始终，以普遍性的道德精神替代学生触摸生命的一次性道德感受，或是过于强调叙事技巧而将道德意义丢弃，抑或是灌输一些预设好了的道德规则，意使学生整齐划一地展现自己的身体秩序。因此，德育叙事需要身体德性的价值指导来保障自身的道德性，使学生能在道德的德育叙事中发展道德。

三、身体间性：德育叙事中的关系样态

人以身体在世，人与人之间的关系从某种程度上说也是身体与身体间的关系，即梅洛—庞蒂所提出的“身体间性”，这一概念超越了以往的哲学观，让“我”与“他者”在保持彼此相对独立性的同时，通向彼此，获得对自身以外的认识。强调平等、关怀、共享的德育叙事关系本身就蕴含了身体间性的哲学逻辑，也正因如此，师生在德育叙事中才能在达成道德共识的同时又保证了个体道德空间的相对独立性。

(一)居于共生世界的叙事合作者

“身体间性”在德育叙事中的第一层意义在于师生是作为居于共生世界的叙事合作者而存在，他们通过对道德故事及其意义的共享共创而丰富着彼此共同的生命世界。可以从两个维度来对此进行理解：第一，在关系维度上强调平等性。这里的平等不是对于所有人权利一致性的要求，而是主体能摆脱唯我主义的立场，以主客交织的身体形态展开实践活动。笛卡尔的“我思故我在”将“我”作为绝对的意识主体，而在“我”之外一切成了对象性的客观存在；于是，“我”只能从自己的思想世界中找寻真理，甚至对于他者的认识也取决于“我”之思。显然，这种二元论的哲学观点导致了意识主体的膨胀，他人的存在被描述为“我”意识活动的结果，一种不对等的关系样态油然而生。但身体与纯粹的意识主体不同，他既是主体也是客体，既是认识活动的主体，也是能够被他人认识的对象，其打破了主体—客体二元对立的唯我主义局面，让他人与我在道德认识活动中处于平等的地位。此时“他人不再是我的先验场中的一个行为，在他人看来，我也不再是他人的先验场中的一个行为，在一种完全相互的关系中，我们互为合作者。”(22)莫里斯·梅洛—庞蒂：《知觉现象学》，第446页。因此，不论是言说的故事叙事者，还是沉默的倾听者，彼此都不能将他人的存在变成自己的意识，而是要以一种超越性的视角看待他人的认识活动以及道德经验。第二，在实践维度，以视域的交融为共生世界筑基。叙事的课堂并非是一个既定的时空，而是一个由师生介入并创造的共生世界，尽管在课堂中，桌椅的分布使得师生处于一种物理空间的相对隔离状态，但是彼此之间却能不断地延伸着自己的身体空间，让身体空间以交叠的形式获得相互理解的可能性。实际上，这种身体空间的交叠就是“我”与“他人”在视域上的交融。但是“我”与“他人”的视域交融是如何成为可能的？胡塞尔认为在现实中“我”与“他人”无法相遇，但是“我”却可以用想象的方式(同情)在意识中让“他人”与“我”通达同一个世界。(23)参见丹·扎哈维：《胡塞尔现象学》，李忠伟译，上海：上海译文出版社，2007年，第120页。尽管胡塞尔的主体间性思想依旧困囿于唯我论之中，即“我”的类比统觉活动让“他人”实际上成为了另一个自己。但由此可知，情感与理性是“我”与“他人”得以在德育课堂中相遇的关键，个体身体空间的延伸、视域的渐近依靠的正是情理交融的对话交往活动。但值得注意的是，“我”不能全然以自己的主观态度去揣度“他人”的道德意识，而是要沿着情感与理性的线索接近“他人”，与此同时，“他人”也用这种方式在接近“我”。这种接近的过程也是一种道德意识空间僭越或蔓延的现象，即对于故事意义的看法从一个意识空间过渡到另一个意识空间，作为主动的言说主体，“我”侵越到了聆听的“他人”中，作为聆听的被动的主体，“我”让“他人”侵越到我之中。(24)参见张尧均：《隐喻的身体——梅洛—庞蒂身体现象学研究》，第146页。“我”与“他人”由此纠缠在一起成为叙事共生世界中不可分离的意义共享的整体。

(二)具有个性身体空间的道德建构者

身体间性在德育叙事中的第二层意义则指向的是具有个性身体空间的道德建构者。身体间性概念中的“身体”表示的是具有一定空间性的动态系统，而“间”是一个方位词，有表间隔之义。这意味着在德育叙事中纵使身体—主体居于一定的共生世界，但其首先是相对独立的个体，在各自身体意向性的作用下他们以不同的角度看待世界并进入世界，用独特的身体空间承载起对世界丰富道德意义的理解。

从世界与身体空间的关系来看，一方面，世界是身体所投射出的世界。个体的生命寓于一定的空间范围内，在最初生命蜷曲于狭隘的身体空间内，但身体空间具有良好的延伸性，主体能够将身体借由图式的作用让身处的特殊境遇转化为身体空间的一部分，从而使生命的生长获得充分的养料。但是，每一个体人生所遇不同，必然因所处的身体空间的差异而呈现出不同的生命叙事样态。另一方面，个体的身体寓于世界的一隅，单一个体的身体因其有限性而无法穷尽整个世界。因此德育叙事叙的是一个个独特而生动的道德故事，这些道德故事形成于不同的身体空间之内，纵使同处在一个故事中的不同人物，他们也是以不同的方式建构属于自己独特生命的道德意义。

从个体之间的关系来看，“我”与“他人”在德育叙事中处于一种平等的不对称关系。平等的意义正如前文所述指向的是身体同时作为主体与客体而存在，我与他人并非处于绝对的主客对立关系。不对称则指向的是我与他人永远无法完全进入彼此的意义世界，即使我们对于某一道德故事产生情感共鸣，似乎彼此心灵之间的隔阂被疏通并获得了道德上的共识，但是我们所能达成的是有限的道德共识。他人的境遇并不在我身体空间的延伸范围之内，纵使我能够理解他人，但是我永远不能感同身受。换而言之，我只是在用自己的身体感知他人的身体，从自己的意向活动中把握他人的喜怒哀乐，但是我却始终不是他人，我意向出的他人不能被还原为被意向的他人，即客观存在的、属于他自己的他人。德育叙事具有一定的开放性，即允许学生打破叙事者的意义框架，让自己的意识对道德故事进行分析、诠释，建构起与自己生活世界相关的意义系统。这种开放性正是基于我与他人这种不对称的关系；反之，尊重关系的不对称性使得德育叙事能够以包容的形式展开，引导着每一位学生道德位格上的个性发展，从而避免了叙事中道德故事的单调、乏味以及道德意义的统一与刻板。但值得注意的是，德育叙事带来的道德价值的多元化并不意味着学生必然出现道德价值观的混乱，因为学生既是个性的道德建构者，也是前文所述的居于共生世界的合作者，尽管个体之间存在分歧，但是道德共识却在始终引导着学生，使之不偏离道德的航线。

总而言之，德育叙事是“人”的育德实践活动，而人的完整生命样态表现为“身体”，故此德育叙事的存在与实现必然需要以人的身体为逻辑之轴，正如怀特海所言，如果教育者一旦忘记学生有躯体，那么他就将遭遇失败。(25)怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，北京：三联书店，2002年，第88页。教育者需要顺应并把握德育叙事中的身体逻辑，让德育叙事有德在场，发挥出应然的育德功能。