基于OBE教育理念的小学教育专业人才培养策略

王多明

（昌吉学院教育科学学院 新疆 昌吉 831100）

OBE（Outcome Based Education）教育理念是师范类专业认证三大理念之一，贯穿师范专业认证工作的自始至终，即产出导向（结果导向、成果导向、需求导向），是以教师职业需要的知识与技能为基点，以学生为中心，以学会为旨归，强调真懂会用。OBE教育理念内核归结于一点：基于结果，逆向设计，首先确证经过某一教育过程学习达致的应然成果，而后据此预设成果，反向设计培养方案、教学方法和考评方式等实然之教学影响。进言之，是指从教学设计到教学实施都由学生最后可评可见的学习成果为评价指标，以学生的学习结果反推目标设计，反观教学过程，评价教育教学效果，不断改进教学方法，修正教学目标，藉此追求更好的人才培养质量。它强调的是学生学到了什么，掌握了什么，在教学中如何帮助学生学会和掌握教师教育知识和技能，在教育教学实践中如何运用教师教育知识和能力解决问题。

一、知行合一的教育理念

对于师范生来说，教师知识与技能是会教学，会育人，会发展，而三会的情感动力都源自于对教育的热爱。热爱教育、涵养师德的能量动力又内生于教育教学能力的自信，即会教学，会育人，会反思，会研究。

OBE教育理念要求小学教育专业人才培养方案、课程设置、教学目标都要以教师职业岗位需求及学生的学习成果来设计培养目标、课程目标及课堂教学目标，达标检测词那就是“学会”。“学会”本身就是一个陈述目标的动词，可学可评可测可验证。“学会”要求在真实的情境中能运用所学知识和原理解决问题或者创造作品。教师教育专业与工程类专业的区别在于，教师教育工作的对象是人而不是物，人兼复杂性、不可重复性于一体，不能把人当成实验品，因此学会学习和学会育人标准要求更高。

学会教学、学会育人的知识与能力包括：教育学知识与能力、儿童心理与发展的知识与能力、学科知识与教学的能力、人际沟通的知识与能力、领导组织的知识与能力。学会发展就是在热爱教师职业的基础上具有教育教学反思能力和教育教学研究能力，在教育教学过程中研究教学，研究学生，不断提高自己的教育教学水平，不断促进自己从合格教师向专家型教师发展。

学会教学、学会育人、学会发展需要一个动力系统做基础，那就是对教育的爱，对教师专业化的理解和认可，具有坚定的理想信念，具有深厚的教育情怀，具有不断修炼自身的不竭动力。在学习和工作中，不断提高自身的师德修养。

教师专业发展是一个冰山模型，处于底层的大基座是教育情怀和师德修养，它需要源源不断的动力并化作能源储存；处于中间层的是教育知识和教学能力，它需要不断地积累和实践；处在最上面的冰山一角是教师教育教学能力的体现，包括教育教学实践及教育教学成果。教科研成果又会转化为专业发展动力，涵化为更加博厚的教育情怀。

发展离不开情感的动力牵引，离不开教育教学知识与能力的积累。情感的动力系统、知识能力的储备系统和教学实践的运转系统又是相互影响、互为因果、互相促进的。有了情感动力系统，教育教学知识储备积累才会持续不间断；教学知识与储备丰厚，为情感动力加油，教师专业发展才会行稳致远；个人发展得好就又变成能源和动力，催人奋进。无论动力的运转，燃料的储备，还是成果的显现，都需要践行。因此知行合一就是OBE的教育理念。

二、一核双驱的培养目标

教师教育的核心动力是教育情怀，即对自我人生规划的职业理想和信念，对学生的热爱，对教育事业的热爱，在专业学习和实践过程中立志成为一个有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师。

OBE教育理念下的人才培养目标和课程教学目标的驱动力来自内需和外铄两方面。内需是学生建立在专业认知情感基础上的自我发展需要；外铄来自于教师职业需求的教师教育知识和技能。自我发展需求与职业发展外部要求，最终都内化为教育情怀。教育理想的树立和教育情怀的涵养需要专业的教育和引导，在此基础上，了解教师职业规范和职业道德，理解教师职业素养，掌握教师专业化需要的知识与技能。根据教师专业认证标准和教师职业需求制定人才培养目标，这是通过外烁的目标要求师范生。在课程设置上，设置教师专业与教师发展的课程，了解、理解教育专业，在此基础上热爱教育专业；了解教师专业化必然要求，践行教师专业化的发展路径。通过专业教育和学习，学生逐渐了解教师职业，理解真正的教育，从而认同自己所学专业，并在课程学习中不断加深对教育的责任感和使命感，明确努力的方向，知道自己所需要的知识和能力，激发了师范生学习的动力，明确了学习目标，这是师范生的内需。

在课程教学中，潜移默化地融入情感与师德教育，在熏陶与感染中认同教师职业，热爱教育事业。在各种学习活动中，体验教学，感悟教育，理解教育教学，践行师德理念。只有把外部需求和压力转换为学生的内需，激起学生学习的内驱力，才能取得更好的学习效果。

如果说我们把教师教育专业人才培养计划中的毕业目标做为外部驱动力的话，那么在课程的学习和实践中熏陶渐染的职业理念和教育信念就是学生发展的内驱力。师范生教育教学能力的外铄与内需是互相影响互相转化的。

三、一轴四轮的培养策略

OBE教育理念要求我们在专业人才培养目标设计上，以三学会一践行为统领设计方案，对应人才培养目标设置课程；在课程教学过程中强调学生学会了什么，掌握了什么，而不是老师讲了什么，讲得怎么样，因而在人才培养过程中需建构一轴四轮的培养策略。一个轴心，即是“学会”，学会教学、学会育人。教学中有育人，育人中有教学，相互融合；在学会教学中潜移默化地学育人；在学会育人中领悟教学策略。四轮，指的是专业、课程、课堂、评价，围绕轴心四轮定位，四轮联动。专业目标靶向定位，课程大纲对应教师能力标准，教学过程落实学会，教学评价环轴循证。

（一）专业方向，靶向定位

1.专业方向，定位教师

专业定位，如小学教育专业的定位就是合格的甚至是卓越的小学教师。对师范生的要求按照《小学教育专业师范生教师职业能力标准》（以下简称《职业能力标准》）（2021年4月2日教育部办公厅颁发）文件精神，遵照社会需求逻辑和学生发展逻辑，结合地方需求和学校办学特点综合考量确定毕业标准。如昌吉学院小学教育专业定位：“小学教育专业立足新疆基础教育改革与发展需要，培养具有胡杨精神、师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出，‘下得去、留得住、干得好’的高素质专业化小学教师。”有的学校定位不清，既想要培养小学教师，又想培养文秘人才，又想培养管理人才，结果是杂而不专。

2.培养目标，重在学会

教育部颁发的《职业能力标准》，包括师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力四个方面，这四方面的能力标准都重实践，重运用，因此人才培养目标的重点在于学会。比如学会解读分析解决教育教学实践中的道德规范问题；学会教学设计，能运用现代化教学手段组织课堂教学，完成教学任务；学会对学生的学习进行评价；学会班队文化建设与班队管理的方法，并在班队管理、学科教学、实践活动中综合育人；学会反思、学会教学，学会运用教育研究方法，并能将反思结果与研究成果形成教科研论文。

3.课程设置，聚焦发展

OBE教育理念指导下，“培养教师人才的师范类专业课程体系结构要与师范生的最终能力结构形成一种明确的映射关系，即以对应的课程来支撑师范生能力的形成。”[1]依据人才培养目标，在践行师德的目标要求上设置立体化的师德课程，包括思想与信念的思政课程、哲学课程，也包教育政策法规与师德规范的课程；同时搭建教育教学实践的活动课程。

对应学会教学的人才培养目标，开设文化素养、教育知识与技能、教学知识与技能、信息素养等四个模块的课程。文化素养的课程，如人文与社会科学、自然科学基础的课程、中国传统文化、音乐欣赏、美术欣赏，以及文史哲等通识类课程。教育知识与技能包括教育学原理、教育心理学、课程与教学论等课程；教学知识与技能的课程包括学科知识、学科课程与教学、学科课程标准与教材研究、学科教学设计与实施，等。信息素养模块可以设计教学方法现代化技术、信息素养或者数字教育资源开发及信息化学习环境建设等课程，对应学会育人的人才培养目标开设班级与少先队管理与实践、德育与儿童个别化教育等课程。能够在班级指导、学科教学和实践活动中综合育人。对应学会发展的人才培养目标，开设教师职业道德与专业发展规划课程、教育研究方法与论文写作课程、中外教育史课程，等。

（二）课程大纲，能力定标

课程教学大纲的设计以学生为中心，从学生内需和职业需求两个方面制定教学大纲，依据教师职业能力标准“分解出清晰的毕业要求指标体系，并形成可教、可学、可测、可达成的能力点”[2]。在教学大纲中教学内容设计围绕能力点加工资源，使教学目标紧扣能力点的达成。

1.课程目标，具体可测

制定课程教学目标时，以学会为最终目标，在陈述目标时，要有具体、可操作、可分解、可视化、可观测、可达成的行为动词，如“分析、运用、综合、理解、掌握、运用”等动词。比如“运用XXX原理，分析XXX教育现象，并做出自己的判断或者找出解决问题的办法”。同时考虑其表征的目标层级（低位、中位、高位）和维度（知识、能力、情感），兼顾目标的价值取向，把体现教师情感内化的教学目标，如师德涵养、课程思政的目标与知识能力目标融为一体。

2.课程内容，岗位需求

在选择、整理、加工教学内容时，一是要整合加工学科知识，同时可把学科知识与当下的教育教学问题，结合起来，并要求学生运用学科知识分析问题，解决问题。既重视预设加工的教学内容，也重视课堂生成的教学内容，尤其是学生的思考与理解、学生解决问题的策略、学生的创作与作品。如首都师范大学把学科专业知识与小学教育专业结合起来，开发的诸如《古诗理论与小学古诗教学》课程，把文论的内容与实践教学结合起来，既有理论的深度，又有实践的可操作性。

（三）课堂教学，学生中心

OBE教育理念强调的是学生中心，强调的是学生人人都能成功，但不一定同时成功或者采用同样的方法成功，因此最好的方法是激起学生的内驱力，自己找到最好的方法，取得成功。

1.教师精讲，学生多练

教师在课堂教学中需要关注的是学生是否理解和是否掌握，是否会用，因此在教学中可以运用任务驱动法、问题讨论法、头脑风暴法、练习形成法等多种教学方法，激发学生，督促学生，鼓励学生学会思考，学会分享，掌握运用。在课堂教学中对应课程教学大纲中的目标，完成知识的理解，技能的掌握，情感的熏陶感染。

2.面向全体，重在学会

OBE强调的是面向全体，人人成功。传统的课堂教学，问题法、讨论法、作业法、练习法等教学方式无法面向全体，抑或是不能及时反馈。而现在各种教学平台，多种信息工具的运用可以克服无法面向全体的局限，如信息类的所谓知识点，学生自己通过教科书或者搜索引擎就能完成，而对公理定理概念的理解及其运用原理解决问题的策略，就可以利用教学辅助平台，如智慧树、学习通等辅助工具进行头脑风暴、小组学习任务分享，等。让每一个学生都得到分享、练习的机会，同时头脑风暴、小组任务又生成课程内容，促进学生对学习内容的理解与掌握。

3.课内学会，课外践行

教学知识、技能、教育情怀的目标不仅仅局限于课堂教学，还须在各种实践活动中进一步体验感悟和锻炼。在社团活动和学院各项活动中，围绕师范专业开展相应的活动，如三笔一话展演练、模拟课堂教学、教育教学小课题研究、教育考察、教育研习等活动。把第一课堂的课程学习、第二课堂的各种活动和第三课堂的教育见习和实习结合起来，全方位地培养和提高师范生的专业技能。

（四）以评促教，持续改进

1.评价学生，重在学会

评价学生的学习成果，重视形成性评价，通过作业、任务等方式检验是否理解，是否掌握，是否会用，而不是简单的记住会认。教师为学生提供应用知识和掌握内容的机会，注重搜集学生形成性学习的资料和证据：“目前世界认证评估中常用的表现性评价、增值性评价方法，以及问卷法、访谈法、课堂观察、纸笔测验法、行为记录法、档案袋法、案例分析法等评估方法，均是收集证据证明效能的有效形式。”[3]通过评估学生学习效果，发现学生存在不懂不会的问题，及时进行教学方法或者组织形式的调整，及时补救，以做到学懂会用。

2.评价教学，不断完善

评价教师的教学效果，以学生为中心，充分权衡学生的参与程度，师生间的互动热度，课堂教学的结果效度。以此分析判断学生是否参与教学活动、学习活动是否真实有效、是否理解教学内容，是否掌握教育教学技能等，而不是只从教师的讲授水平和讲授内容来评价课堂教学效果。以评价结果和数据全面分析和评价课程教学效果，发现问题，及时改进，以便更好地促进学生发展。

3.评价课程，持续改进

通过学生对课程的需求与反馈，分析课程设置的合理性；通过用人单位的反馈与评价，根据不断变化的教师素养要求，补充或者调整课程设置。“定期评价课程体系的合理性和课程目标的达成度，从课程的视角对学生的学习效果进行评价，证明课程对毕业要求指标点的贡献是否达成。利用内外部评价结果对培养目标进行修订，及时调整人才培养方案”[4]