赋权增能：师幼互动中儿童幸福的路径探寻

谢雅倩, 杨晓萍

(西南大学 教育学部， 重庆 400715)

作为独立主体而存在的个人，“一切追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求”[1]。儿童主体性的彰显，事关儿童生长、儿童幸福的获得。2012年10月，教育部颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》，明确指出要“让幼儿度过快乐而有意义的童年”。因此，儿童快乐幸福作为儿童生命成长的宣言，是儿童教育的本源目的，也是幼儿园各类活动中师幼互动的起点和归宿。

近年来，学前教育的发展逐步从“规模、数量式”发展走向“质量核心”的“内涵式”发展。师幼互动作为学前教育过程性质量的主体，是衡量学前教育质量的关键指标。师幼互动是儿童走出“家庭系统”后的首要社会互动形式，对儿童人际交往的首要印象影响深刻，更关系到儿童主体性、社会性的长久发展。反观学前教育场域师幼互动的现实，儿童主体性长期被压抑：儿童独立话语权丧失、儿童参与权缺失，儿童不被允许创新。儿童主体和权利在师幼互动中应当如何彰显，儿童如何在教育实践场域走向幸福，儿童应有的权利如何回归，“赋权儿童”为师幼互动中儿童权利的游离提供归处。

一、现实失落：师幼互动中儿童主体性的缺失

21世纪被认为是“儿童的世纪”。随着对儿童认识的不断深入，联合国通过第一部保障儿童权利且具有法律约束力的国际性约定——《儿童权利公约》，对儿童权利做出论断，认为儿童独立于成人、儿童有权对自身事务做出决策、儿童有无穷的智慧。童年哲学的兴起是对儿童主体性、创造性的最佳肯定，甚至哲学界给出“儿童是天生的哲学家”的论断。换言之，学前教育各项活动中对幼儿主体性的关注应当体现在活动意愿表达、活动规则参与制定、在活动中有创造空间这三个方面。然而，主体地位在幼儿园活动中并未得到充分关怀，更甚之在一定程度上，儿童逐渐失去自我。究其原因，幼儿教师权利日渐高涨，而儿童权利走向游离状态，儿童在幼儿园师幼互动的过程中悄然失语。具体表现为以下几个方面：

(一)儿童“失声”：活动实施的配合者

儿童丧失表达的机会、儿童发言被打断、儿童话语失真是师幼互动中儿童“失声”的集中体现。幼儿园教育实践中，随处可见幼儿教师要求儿童“闭嘴”，或者“老师说话不要插嘴”的喝止行为。据统计，在2033次师幼互动行为中，由儿童主动发起的行为仅占511次；“幼儿则处于被动的地位，采取服从的态度，扮演着服从和依赖的角色。”[2]幼儿教师认为儿童语言、思维发展有限，禁止儿童发表自己对活动[3]的看法，这描述了一个寻常却又“不寻常”的情形：幼儿教师在集体活动的过程中组织儿童与同伴进行讨论，然而由于教师对话的需要，儿童的对话被无情打断。“不要讲话”“配合老师”等现象表明，师幼互动中，幼儿教师成为对话的主体，“话语权”的支配者，而儿童在诸多活动中基本只是“走一遍流程”的表演者。幼儿教师“独白”“话语专断”往往是儿童不能言语、不敢言语的开端。儿童为了迎合教师或者配合活动，常选择说讨好型的话语，形式化的表达遮蔽了儿童内心真实的情感，长此以往不仅造成儿童情绪压抑，同时会让儿童道德扭曲。这些现象显然未引起幼儿教师足够的关注，以至于儿童常常选择主动“噤声”。

(二)儿童“缺席”：活动规则的遵守者

幼儿园负有儿童良好常规养成的使命，同时为便于约束儿童，通常会制定各种活动常规，甚至“师幼条约”。幼儿园一日活动中大多数会以游戏的形式开展，而游戏活动中也存在诸多规则，这些规则多由幼儿教师自行决定或主配班教师商议制定，幼儿自主选择游戏空间、决定游戏材料和游戏同伴的权利基本被教师代替，更有甚者教师会提前规定或安排游戏的内容及走向[4]。比如，幼儿园角色游戏中的角色选择由幼儿教师“举荐”，儿童在室内体育游戏中尝试一次但无法高效操作时，未经询问，幼儿教师则立即“强行替代”，甚至儿童在想象游戏中的“突发奇想”被认为与事先制定的游戏规则有冲突[5]。可见，在幼儿园自由游戏活动中，未经儿童亲身参与、决策而制定的游戏规则通常充斥着“规范化控制”、追求“高效管理”、强调“绝对权威”。儿童不满于幼儿教师制定的规则，迫于幼儿教师的权威，选择“忍受”和“屈服”。“规矩”让儿童敬畏、反感，甚至造成部分儿童的社交退缩[6]。让儿童参与游戏规则的建设基本沦为一种形式。幼儿教师在角色游戏、建构游戏等自主性游戏的规则制定中并未事先为儿童预留思考、计划的时间和空间，相反则是教师“一刀切”，刻意引导儿童选择方便操作的规则，即便“由儿童自主决定”的规则制定完成，此类游戏也会被幼儿园集体教学活动挤占[7]。游戏中的师幼互动规则，通常流于形式，儿童选择游戏时间、材料，决定游戏空间及想象自由的权利被“搁置”，儿童关于游戏规则的想法被“悬置”。这些现象的实质是幼儿教师在游戏规则中的主导地位较强，“侵占”儿童在游戏中的选择、决定和行动权利，将儿童放置于游戏规则的“服从者”和“遵守者”地位上，儿童在游戏时间、玩具使用、同伴交往等具体事务上并不“在场”。

(三)儿童被动：活动号令的执行者

在师幼互动中，幼儿教师倾向于以直接发号施令的方式，管控儿童的行为与思想，此方式虽然高效，但实际上是儿童身体发展和思维开拓的外在禁锢，导致儿童模式化。幼儿教师对儿童行为的控制，如有以下情境：幼儿教师(手持响铃)发号施令，迫使儿童在铃铛响起时能够迅速“坐坐好”“排排队”等，把儿童训练成为听命行事的“执行者”。师幼互动行为的9种主体事件中出现频率最高的是号令指导活动，占据儿童行动的36.6%；而让儿童直接按照幼儿教师指示做事的行为占6.6%[8]。甚至于儿童在“午睡前必须上厕所”，何时“如厕”都要等待幼儿教师的“一声令下”，足以说明儿童外显行为中的大部分行为都是在幼儿教师的控制下进行的。同样，处于“号令”之下的儿童总是被动的，行为的固定化也衍生到思维的限制，从而导致儿童的创造性被遮蔽。在师幼互动过程中，幼儿教师更加在意“五大领域”和区角活动中儿童常规的养成，而对一日生活中儿童的“突发奇想”选择忽视，对儿童的“讶异”置之不理，对儿童能动性与创造性的关注则排在诸多学习品质培养的末位[9]。不管是对儿童行为的直接束缚，还是对儿童思想的间接危害，用“号令”管控儿童，直接影响儿童能动性和创造性的发挥。对儿童生成性、开放性的漠视，都是幼儿教师权威泛化的体现，因而出现师幼互动中只见教师，未见儿童的又一奇怪现象。

二、赋权增能：师幼互动的应然追寻

儿童“赋权”从内外部两个系统出发，提供社会资源、激发积极性，通过归还儿童“权利”，促进儿童独立性、选择性及能动性的发展。“赋权儿童”以改变儿童“权利游离”的现状，亦使儿童在实践中认清自己的主体性，主动做出选择，并对自己的人生成长担负责任[10]。对儿童的独立话语、儿童参与及儿童的创造性等问题的思考引导教育走向本源目的——儿童幸福[11]。赋权儿童，意在寻求师幼互动中儿童失落的幸福，其指向师幼互动中儿童作为主体权利，诸如表达权、参与权等合理诉求的复归。

(一)师幼共商：从“失语”到主动表达

21世纪对儿童的发现在于，将儿童看作一种独立存在。在社会关系中，独立性被认为是人在处理外部关系活动中主体地位和尊严的展现[12]。一方面，儿童作为独立的个体，与幼儿教师具有同等的表达权。儿童对自身观点的表达，有赖于儿童对世界的独特理解和感悟，儿童与成人的思维方式和问题解决策略不同。因而，儿童在与教师互动的过程中，有权利成为互动行为的发起者，而非“从一而终”的配合者。儿童可以按照自己的原则发表意见。儿童发起互动后，教师必须承认儿童的独立表达权，按照儿童描述，为儿童提供同等的反馈。另一方面，儿童对世界充满惊奇，有权对与自己认知不符、妨碍自己生活的事物发出“质疑”。儿童就“平淡的”一日生活进行提问后，是师幼互动真正的开始。这时，由教师把控的话语权威转向儿童；在提问中，儿童不断思考、探索和追寻；儿童通过与教师的平等“对话”，获取新知，不断丰富内心世界，获得幸福感。因此，正视儿童的问题，是儿童话语权回归的体现，也是把儿童看作独立个体的体现。儿童独立人格不应当被成人权利裹挟后消逝，儿童“声音”不应当湮没在教师的话语霸权之中。将“话语权”还给儿童，让儿童表达自己，让儿童作为“人类独立”形态而存在。在师幼互动中“听见儿童”“发现儿童”，尊重理解儿童的独特价值，才能真正让儿童体会到教育幸福。

(二)师幼共建：从儿童“缺席”到积极参与

“儿童作为独立个体参与社会和政治生活的观点逐渐主导儿童权利话语的主流”[13]，参与权作为儿童个体独立的集中体现，其涉及三个部分：儿童自由选择权、自主决策权和活动权[14]。首先，儿童有自行选择的自由。虽然学前教育阶段的儿童受到认知、思维等发展的限制，似乎不具备选择的能力，但是从儿童主体性出发，儿童有权对与自己切身相关的事物做出自己的选择。而幼儿教师对儿童的选择，只能进行引导和守护，无权干涉和更改。儿童在选择的过程中，不断与世界进行互动和建构，主体性得以保护。其次，儿童可以在选择的基础上做出决策。“儿童是儿童问题的专家”[15]，这意味着儿童在与自己有关的事情中最有发言权，教师有义务认真倾听儿童做出的判断，并鼓励儿童根据自身实际需要做出贴合幼儿园实际的决策。儿童根据自身的经验，做出判断和决策，是儿童发展认知、不断成长的路径。最后，在计划制定之后，儿童有权依据规划进行活动。儿童有权决定自己的计划由谁参与制定，何时开始，怎样开始。儿童对计划的执行不应受制于幼儿教师教学活动的安排，也不应当让步于时间或者空间成本。对于儿童参与需要明确的是，儿童决策与行动并非对儿童完全的放任，处于此年龄阶段的儿童受经验和认知的限制，在考虑规则时难免“不成熟”，因此，幼儿教师需要做好儿童参与时间与空间的安排，与儿童进行沟通，做好儿童参与事务、决策和实施的支持者和引导者。“儿童有工作的需要”，儿童参与到工作中，通过反复选择、决策和实施，不断发展自身的体格、认知、思维及人格，从而更加靠近幸福终点。

(三)师幼共享：从“禁锢”到勇敢创造

儿童是真正开放性的个体存在，拥有无限的创造性。“儿童真正的建设性能力，即能动性，几千年来一直被忽视。”[16]儿童在进行想象和再造时“有一百种语言”，儿童总是蕴含着无尽的创造潜能。儿童的创造起源于“一反常理”。幼儿教师发起互动、幼儿教师做出号令、幼儿教师给予评价等，这些看似寻常的现象最易引起儿童的质疑，儿童总是通过最初的质疑，不断追问，从而形成新的见地。儿童的创造在互动中实现。不同于成人在互动中所受到的规范束缚，儿童在与幼儿教师、活动材料、活动语言进行互动的过程中，遵循自我满足、自我发展的原则，在此过程中儿童能够不断开拓思维、激荡想象，进而衍生出无尽的奇思妙想，创造出新事物。儿童的创造是主动的。儿童不是被动接受规则、号令和一切习以为常事务的个体，儿童是永远怀揣好奇、永远积极向上的。儿童在探索世界的过程中，不因为成人世界的否定而有所退却，儿童如遇困难会充分发挥主观能动性，积极表达、主动行动，不断“试错”，儿童在此过程中不断丰富认知，进行修正，从而为创造性发展累积经验。因此，儿童在师幼互动中对活动号令的质疑、在互动中的创生想象是儿童能动性和创造性的呼唤。对师幼互动中儿童能动性与创造性的关注，是对儿童主体权利的回应，亦是教育本源目的——儿童幸福的回响。

三、实践走向：致力于儿童幸福的教师之为

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，幼儿教师要“关注幼儿在活动中的表现与反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”。在师幼互动中寻求儿童幸福路径，在价值观念层上，需要重塑幼儿教师的师幼观；在教师角色上，明确幼儿教师在师幼互动中的支持者而非主导者定位；落实到师幼互动的方式上，需要幼儿教师改变“高高在上”的提问压制，走向师幼双方平等对话。概言之，即需要幼儿教师在与儿童进行互动的过程中，重赋儿童自主独立、参与和能动，进而实现儿童幸福。

(一)重塑主客体对立观念：打造师幼共生关系

传统师幼观的“我-它”关系，将除教师之外的客观世界看作需要控制的客体，因此削弱了儿童主体性。若要寻求儿童幸福，必须对传统师幼观进行审思和重塑。建构主义师幼观对于重申儿童独立性和主体性有突出的价值。其首先强调，幼儿教师与儿童是平等伦理关系，没有尊卑之分。儿童作为师幼互动中的一方主体，具备独立、完整的人格。这要求幼儿教师在活动中尊重儿童个性化的见解，“尊重本身既是沟通的一种方式，也是平等交往和心理相融的基础”[17]，真正能够“俯下身来”倾听儿童、尝试站在儿童视角理解儿童对活动安排、活动规则等的看法，探求儿童内心真实的需要。在与儿童沟通时，蹲下来与儿童交流，是幼儿教师需要迈出的第一步。其次，幼儿教师与儿童之间的互动建立在真挚的情感基础上，幼儿教师需要为儿童提供平等对话的机会，让儿童通过绘画、表演等形式表达自身关于规则的看法，引导其成为表达自身情绪和看法的主体，促进儿童主体性发展。如，就如何组织“六一儿童节”而言，可以让儿童用画笔画下需要采购的“装饰品”、节目的清单、邀请谁做观众等，而后经由幼儿教师和儿童讨论，共同决定节目如何进行。最后，强调儿童的主体性，必要尊重儿童的差异性。儿童有着自己对幸福的看法，儿童参与到每一次活动中，亲身经验、独立表达，编织自己独特的故事，是儿童真正主体性和个性的彰显。儿童对艺术作品的解读，正是儿童表达自身意见的机会，教师应鼓励儿童发表不同的看法。对师幼关系的重新理解，促使幼儿教师对自身观念进行重建，并在与幼儿互动的实践中做出新的行为选择，只有这样，才能够使幼儿教师认识到幼儿的主体性、创造性，解蔽幼儿生命本源，实现儿童幸福愿景。

(二)转换教师主导角色：支持、引领儿童

在师幼互动中，幼儿教师从来都是儿童主体发展的支持者，而非限制儿童独立意识、参与行为以及能动性发展的主导者和把控者。具体来说，师幼互动的过程中，首先，为保证儿童自主性和独立性的发展，需要“留白”。为儿童思考时间、表达时间以及决策时间预留足够的反应空间，以此形成儿童自己关于活动、是否需要幼儿教师介入、自己能否解决此问题等的见解，因此保证儿童能在师幼互动过程中发现问题，形成创造性解决策略。其次，幼儿教师的支持体现在“一双慧眼”能否发现儿童问题，适时介入予以帮助。互动不需要教师主导，儿童自身就是主导者。但由于儿童认知经验的欠缺，难免会在师幼互动过程中遇到知识盲区或者关系冲突，教师应及时发现儿童发展的不足，寻找时机，有效介入。如儿童在建构区进行积木搭建时，会尝试不同的方法搭成自己的“想象物”，儿童在失败时会尝试新方法，除非儿童提出要求，否则不需要教师主动干涉。根据儿童的问题，教师应引导儿童做深入的思考，发展儿童独立解决问题的能力。这里所说到的“留白”空间并非指幼儿教师对儿童完全放任自流，不管不问；幼儿教师对儿童的支持并不能是过度支持，禁止儿童思考、干涉儿童决策的支持。互动中的任何支持都应当秉持适时和适度的原则，以此把儿童的发展权还给儿童。

(三)改变单边提问方式：走向主体间性的对话教学

转变师幼互动的方式，从单边提问转向双边对话，是赋予幼儿主体权利，达成儿童幸福的必要路径。“对话不是一方走向另一方, 而是双方共同走向‘之间’, 在‘之间’的领域相遇。”[18]师幼互动中的对话双方，都不是把控者或旁观者，二者均需要参与其中、精诚协作，共同追求问题的最终答案。幼儿教师首先需要为儿童营造相互尊重、和谐的对话氛围。在与儿童自身利益相关的安排中，将儿童看作一方对话主体，给每个儿童发表自己见解的机会，在儿童给出见解后给予正向反馈和鼓励；允许儿童就不解的问题提出质疑，承认儿童的提问权，在与儿童对话的过程中不断丰富儿童的经验。如与儿童共同阅读绘本的过程中，引导儿童对画面和后续故事进行想象和表达，幼儿教师则通过儿童的描述衔接绘本的其他情节，让儿童真正参与到“故事世界”当中。其次，幼儿教师可以通过集体活动、游戏等为儿童创设对话的情景。根据儿童感兴趣的日常话题，如上下楼梯需要怎样进行更安全、餐前想要做什么游戏等，创设对话的情景，让儿童关注与自己一日生活密切相关的话题，参与其中，鼓励发言少的儿童做更多的表达，对发言“有失偏颇”的儿童给予正向引导。最后，对话中培养儿童的批判思维。给予儿童独立思考和“标新立异”的机会，唤醒儿童的创造性思维，需要教师提升自己的对话能力、丰富自身的教学知识，对于儿童所提出的一切观点，能够灵活转换，实现幼儿教师与儿童之间的思想升华。幼儿教师引导儿童续写故事时，儿童可能会对故事后续情节产生“天马行空”的想象，如将女性角色塑造成骑士，儿童这种打破性别固化的思考不应当被忽视，通过幼儿教师与儿童对话，儿童才能发现女性同样具有勇敢和刚毅品质。在师幼互动中践行对话方式，其实质在于儿童主体地位的发现，对最终走向儿童幸福具有现实意义。