基于习明纳模式的教师互助生态组织建设策略

赵传兵，丁梧秀

（1.洛阳理工学院 教育科学学院，河南 洛阳；2.洛阳理工学院 校长办公室，河南 洛阳）

一 引言

“教师越来越成为一个孤独的职业”，这是对当下教师工作生态的一种形象描述：独自备课、独自上课、独自做研究……。教师独立生存状态与其独特的成长路径密切相关，也受传统文化中个人中心主义、鼓励竞争的制度文化以及学校共同精神文化缺失的影响。在“拼成绩”“精英教育”背景下，“特立独行”的教师也许有发挥才华的空间，但新教育观关注学生综合素质的提升，需要“合作开放型、社会融合型”的研究性教师。这需要教师改变封闭自固的生存方式，走向社会、走向学生、走向同事，参与具有研究性特征的教师组织，营造教师互助生态文化，促进教师专业发展。诞生于18世纪欧洲的“习明纳（seminar）”学习或研究模式，对教师互助生态文化形成有一定启迪作用。

二 习明纳学习模式的产生与特征

（一） 习明纳模式的内涵

“习明纳”音译自“seminar”，意为高级研讨班，最早是训练传道士和中学教师的场所[1]。18世纪初，德国虔诚派教育家弗兰克(A.H.Franckee)在其创办的师范学校中使用了习明纳教育方法，把其引进教育领域。由于其诸多优越性，以及政府的积极资助，其影响力逐渐扩大，发展成为19世纪德国众多大学一种基本的教学科研方法[2]。进入20世纪后，习明纳模式陆续传入亚洲和欧洲一些国家；至20世纪80年代，习明纳模式广泛被大学教育、教师专业培训以及一些中学教学所接受，成为各个教育阶层常用的教学方法和研究模式。

在高等教育环境中，习明纳课是指在教授指导下，大学或研究生院中优秀的学生组成研究讨论小组，定期集中，师生共同探讨原创性或集中性的研究成果，进行教学与研究相结合的教学活动[3]。在现代教育情境中，习明纳模式的内涵和运用环境是多元的，可以是不同教育层次的研讨课，也可以是学生的研究性学习，在教师发展培训也具运用价值。其内涵包括三大要素：学习者为中心，问题为导向，培养创新精神为目的。这与我国教育改革中以人为本、注重创新精神培养的理念是吻合的，对教师专业发展也有一定的启示作用。

(二) 习明纳模式的特点

（1）过程审议化，凸显参与者的主体地位

在习明纳活动中，没有权威、没有“语霸”，参与者会基于自己的学术视角或利益关切角度对问题进行质疑和辩论，甚至是据理力争，体现习明纳过程的审议特点以及参与者的主体地位；在“群情激昂”的审议氛围中，参与者会被“激活”，展现学术底蕴和思维能力，使得课题讨论或问题解决具有全面性、系统性和整体性。

（2）知识建构化，提升参与者创新知识能力

有关知识的看法有两种观点：一认为知识是明确呈现在学习者面前、需要识记的确定信息；二认为知识是模糊的、不确定的，需要学习者去主动建构。其实，这两种观念无对错之分，却存先后之别：知识的识记和理解应是新知识建构的基础和前提。在习明纳过程中，坦诚批评、相互质疑是基本学习路径，也是新知识涌现必不可少的学习氛围：被激发探究欲望的学习者间的“化学反应”为新知识涌现提供了基础。

（3）学习体验化，关注参与者的情感体验

体验是一种全身心的参与，体验学习是一种以体验为基础的持续过程，是在辨析过程中解决问题的过程，是个体与环境基于实践的交互过程，是一个创造知识的过程[4]。习明纳基本的活动是宣讲、质疑和辨析，是身、心和脑的全员参与；批评是坦诚的，过程是快乐的，充分体现参与者的情绪情感体验和思辨过程。

（4）组织生态化，关注学术共同体的营造

共同志趣、愿景以及相融的心理氛围是互助式学术共同体的基本要素。真正的互助组织不是一批优秀而孤傲的人士简单组成的群体，而是基于共同目标、旨趣与期望而形成的学术共同体，“人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，使自己的行动有意义和有方向”[5]。习明纳强调基于共同学术志向形成的学术生态集体：参与者都有自己的想法，又有共同的发展目标，在心理相容的氛围中，实现集体与个人的和谐发展。

（三） 习明纳模式实施的基本程序

在不同教育活动中，习明纳模式实施的基本结构可以概括为如下几部分：

第一，学习组织建立。秉着自愿自主原则，依据相关人员的研究领域、研究成果、当下思想状态以及兴趣爱好等特征筛选参与对象，组建习明纳活动组织，并做好研讨前的相关准备工作，激励参与者全身心地参与习明纳活动。

第二，问题提出。由习明纳组织者介绍相关项目涉及的基本问题（教学活动中可由任课教师概述相关问题及背景），但不对问题做出判断和评价，特别是学生为主体研究的问题，避免观念先入为主，影响参与者的分析和判断。

第三，主题宣讲。课题主持人或问题报告人做主题宣讲，对相关问题进行陈述和分析，提出研究假设和后续研究计划。

第四，主题回应。由相关回应人对报告人宣讲的内容进行述评，并提出疑问和困惑，为后面的讨论提供引子。

第五，主题讨论。针对报告人的主题宣讲以及回应人的回应，习明纳参与者围绕主题进行辩论、批判和质疑；报告人针对这些批评给予解释，或为维护自己的观念进行反批评。

第六，总结点评。由组织者根据会议情况进行总结性梳理，课题主持人依据大家讨论的过程与建议进行计划完善。

三 教师职业互助文化的缺失及消极影响

（一） 教师职业互助生态文化缺失的原因

（1）知识中心造成学科壁垒的影响

教师成长历程中，学科专业知识被视为教师从事教学的本体性知识，他们“往往强调学科身份的认同，忠于自己的任教科目，从而在教学中各自为政、互不干涉”[6]，彼此间产生了“隔行如隔山”的学科壁垒，难以找到共同语言和话题，教学表现出极强的专业性和学科性，逐渐养成各行其是、“老死不相往来”的教师独行生态。

（2）传统文化中宣扬自立自省的影响

传统文化中的诸如“吾日三省吾身”“文人相轻、自古而然”“教会徒弟饿死师傅”等观念，对教师专业成长具有潜在而深刻的影响。可以说，在传统文化背景下，内省反思是个体成长的主要方式，孤芳自赏是个体的生存态度，文人相轻被视为交往的心理状态[7]。这为教师的特立独行提供了传统文化拉力。

（3）学校过于关注个体成绩的影响

在大多学校的奖励制度中，个人奖励是主要部分，集体奖相对较少，使得多数教师倾心于个体成就，导致共同精神文化的缺失，使得教师日常行为缺乏共识的价值和信念；个体对集体建设和发展漠不关心，较少参与学校、教研室组织的研究活动，不愿与他人分享教学经验，奉行封闭自立的行为方式，把自己孤立于集体之外，拒绝互助式成长环境。

（二） 教师互助文化缺失的消极影响

（1）教师独行不利于教育合力的形成

教师劳动的成就最终体现在学生身上，学生成长是所有教师集体劳动的结果。在教师独行文化生态下，教师之间彼此隔离、彼此设防，互不来往，教学过程封闭独立、教学艺术密不外传，难以形成目标一致、以学生发展为本的教育合力，难以体现教育影响的一致性和连贯性原则，不利于学生健康成长成才。

（2）教师独行不利于教师的专业发展

教师专业发展是教师不断提升专业知识、形成积极的专业态度和理想信念，并表现为完美专业行为的过程。教学行为过于独行的教师，往往会把自己封闭起来，拒绝接受外界信息，拒绝与外界分享与交流信息。教学实践中遇到困难时要么独担硬扛，要么随意应付，难以达到协作情境中问题解决的效果，最终会丧失对良好专业品质的追求。

（3）教师独行不利于收获教育幸福

教育幸福是教师教书育人过程中目标理想实现带来的精神上的满足感。教育实践中，特立独行的教师羞于合作，难以提高合作能力；拒绝分享，难以提升沟通能力；拒绝同事的知识援助，不利于知识结构的完善；拒绝与外界情感交融，难以得到情感支持。在缺乏学术交流、缺乏知识支持、情感匮乏的氛围中，教师难以感受到教育幸福，职业倦怠也会随之而生。

四 基于习明纳的教师互助生态组织养成策略

教师互助生态组织是在资源共享、学术开放、心理相容、个性自由的情境中，基于互助理念凝聚而成的教师发展组织。在构建教师互助生态组织时，应反思教师互助性缺失的原因，学习习明纳以及其他教师教育理论的基本理念，提出适合的策略和建议。

（一） 构建具有生态活力的教师组织

习明纳实施的组织基础是有生态活力的教师组织。生态活力的教师组织具有如下特征：在身心方面表现为身心健康、精力充沛；在情感方面表现为阳光开放、积极乐观；在思辨方面表现为思维敏捷、观念新奇；在人际方面表现为心理包容、乐于分享。只有在一个充满生态活力的组织中，成员才能进行发散思维、求异思维，大家才能进行敞开心扉的交流分享，并在分享、交流中发现职业生活的本真，获得教育幸福，实现集体发展基础上的个性张扬。

为保障生态活力，在组建教师互助组织时，要关注成员间的年龄结构、职称结构、性别结构以及性格结构的搭配合理性，实现教师组织结构的互补性和整体性。教师互助组织建设时，可以依据某一课题挑选专业成员，以有效解决问题；也可以构建一个比较稳定的教师互助组织，根据大家的研究旨趣和学科发展选择研究课题。在充满活力的组织中，教师才能跟上时代节拍，展开有效的教研活动。

（二） 营建互助学习、共同成长的校园精神文化

习明纳模式实施的前提是拥有思维活跃、敢于质疑、充满情感而又具备终身学习信念的学习者，安于现状、把自己定位于“教书匠”“知识搬运工”角色的教师难以参与习明纳活动，没有“知困、知不足”而能“自反、自强”的教师，学校就没有成长的灵魂和动力，基于习明纳理念的教师互助组织就失去了构建的基础。

为构建互助性教师发展组织，学校要依据教师专业发展标准，制定基于终身学习理念的学校制度文化，营造积极向上的学习氛围，设计形式多样的教师学习活动，鼓励教师展开互助式教研，形成互帮互助、共同成长的校园精神文化。在积极向上的校园精神文化氛围中，教师才会开展积极有效的听评课活动、科研活动，实现教师专业素养的提升。

（三） 确立教师互助组织共同发展的愿景

习明纳互助组织形成的基础是共同发展的目标和对未来的期望，即愿景。共同愿景是教师互助组织经过审议、协商达成的发展目标，是成员对未来的期望，具有激励、调控和导向作用，“是引领共同体发展的重要内驱力”[8]。共同愿景是教师个性文化综合的结果，是个体对教师专业意识和专业行为修养感悟的理性提升，是教师专业发展的维系力量，也是评价教师组织建设成效的依据。

教师互助组织成立之初，应广泛调研、虚心咨询，熟知每位教师的个体愿景，明确组织中长期的发展目标，把教师个人愿景与组织的集体目标有机融合起来，规划出切合实际、具有实践性的共同愿景，既要帮助教师实现个体愿景、张扬教师个性，也要有利于集体目标的实现，促进教师互助组织向更高水平发展。

（四） 求同尊异、保障行为结果的互利性

习明纳活动过程是一个多观念碰撞、理越辩越明的过程。“志同道合”虽然理想，但却难求；“观念相异”是常态，就像找不到两片完全相同的树叶一样。遇到相异观念，我们常被教诲“求同存异”，显出一种无奈情绪，“异念”也被冷落和封存。其实，观念相异呈现的个性想法和发展旨趣，是百花齐放似的学术风景，是教师团队具有生存活力的保障。观念相异是客观存在的，教师发展是多向度的，对相异观念应主动去“尊”。“求同尊异”是构建目标一致、个性多样的教师互助组织的正确选择。

在基于互助的教师组织中，合作交流是基本的生存方式。合作交流不是简单的信息传递与反馈，而是一种思想碰撞。在相异观念碰撞冲突过程中，鲜活理念会顺势而生，问题分析会得到多视角的信息，团队目标会得以实现；成员的知识结构会更加完善，研究素养会得到提升，对科学的认识也会达到新的高度，从而达到行为结果的互利性。

（五） 心理相容，展开包容互鉴、共同发展的互助活动

心理相容就是群体成员在心理上相互接纳、包容、和谐的心理现象[9]，是在活动中情感融洽、密切合作的心理特征。心理相容的情感氛围，意味着对多元个性的包容，意味着个性冲突而又情意和谐的学术情境。只有在和谐又冲突的情境中，才能碰撞出思维的火花、生成新的观念，团队互助才不致归于平淡。

习明纳活动的重要路径之一是质疑、批判与反思，在活动中“相互启发，相互影响，相互汲取，尽可能减少个人学术研究活动的片面性，使科学学习和科学研究得以在更高层次上进行”[10]。习明纳过程为个体发展反馈信息，使之走上完美发展之路，同时提升组织的创新能力。质疑与批判近似于一种文化争斗，难免观念的碰撞，并引发教师情感上的回应。这种回应有时是积极的，有时又是消极的。为了教师组织的健康成长，心理互依、心理相容的情感氛围是必要的。只有这样，每位个体能倾听批判者的观念，反思自己的思维方式，调控自己的行为，达到教师文化自觉的境界，走向一条相向而行又包容互鉴的教师发展之路。

五 结语

总的来看，自闭自省的传统文化，学科背景引发的独立劳动，过于关注个人成绩的制度文化，培育了教师独行生态的土壤，使得教师之间缺失基于情感交流的提升教育智慧的互助行为，不利于教师的专业成长。

在教师互助成长过程中，批判吸收习明纳模式的精华，有益于教师互助生态组织的建设。基于互助的教师组织，共同发展的愿景、心理互依的氛围、质疑批判的研究方式是其存在方式；在这样的互助生态组织中，成员处于积极向上、思维活跃的研究状态，他们会敞开心扉，由封闭走向开放，由孤立走向合作，在各种活动中发挥主动性、创造性，为组织发展和个性张扬贡献才智，为培养创新型人才以及立德树人任务的实现做出贡献。