走向共同体：教育家型校长培养的内在逻辑与践行模式

贺 菲（广东第二师范学院教育学院）

一、教育家型校长的特殊性

教育家型校长的培养，既是一个理论问题，也是一个实践问题。围绕其内涵与成长规律的理论分析，在于厘清教育家型校长培养的内在逻辑。

（一）教育家型校长既承担着职业责任，更肩负着社会期望

教育家型校长是优秀校长中的一员。和所有校长一样，他们肩负着学校管理和领导的责任，致力于实现学校工作目标，通过自己的工作影响学生和教师的发展，并凭借出色的领导力取得显著的办学成效。然而，并不是所有优秀的校长，都能被称为教育家。两者的显著差异在于影响范围，教育家型校长的影响是超越个别学校，而辐射到区域乃至全国多间学校的。

纵观历史上能够被称为教育家的办学者，其特征不仅在于他们有理想、有抱负，有服务教育事业发展的热情，有身体力行的教育实践；更重要的是他们能够基于对教育价值的深刻体认，在引领教育改革的行动中积累经验、形成主张，同时又以深刻的思想引领实践，带动更广泛的教育行动，产生更深远的社会影响。就像陶行知先生，一生践行“一心一意为人民大众办教育”的理念，通过创办学校和刊物等推进民主教育运动，而其生活教育思想至今还影各级各类学校的实践。

究其根本，能让教育家从诸多办学者中脱颖而出，取得辐射整个教育体系乃至跨越时代影响力的根本，在于对自身职责与使命的不同理解。作为从教者，他们重视的不仅是校长的职业责任，还有其背后承载的国家及社会对教育的期望和重托。就此，对教育家型校长的培养，除了要尊重校长个人发展与学校发展的同一性，还应站在更高的层面上，密切个人成长与整个教育发展、社会进步之间的联系，为其形成更重大和广泛的影响提供展台。

（二）教育家型校长既要有理论建树，更要有实践作为

从普通校长成长为教育家型校长，是个人持续发展的过程，也是长期致力教育改革实践，不断积累办学成果、生成个性化教育理解的过程。而成为教育家的显著标志，就是“通过长期富有成效的教育实践创造出足以影响教育发展的重大成果，形成足以影响人们教育认知的系统、新颖的教育思想”。可以说，重要的实践成果和独特的教育思想是教育家型校长的标志性贡献。它们既是获得同行与社会普遍认可，也是发挥思想引领与实践示范作用的主要基石。

教育家型校长的实践作为与广大的中小学校长有所不同。与一般校长相比，教育家型校长尊重且懂得教育规律，并能运用研究方法和技术，创造性地解决一些具体的教育问题，丰富已有的理论和实践经验，取得令人瞩目的办学实绩；与优秀校长相较，“他们关注的不再是微观而具体的教育理论和实践问题，而是重大教育问题或长期得不到解决的教育难题；他们不拘泥于现有的教育理论和实践模式，而是努力构建一种新的理论体系或实践模式”。就此，教育家型校长能以实践问题为焦点，以问题的探索推动学校改进，进而凝练独特的教育见解和系统化的实践方略。

教育家型校长与理论型教育家的贡献亦有所区别。他们的思想和经验生长在实践的土壤中。教育实践的复杂性和实践工作者的身份，决定了无论是解决个别学校的问题，还是探究教育发展中的重大问题，他们都是直接从实践出发，通过在行动中反思、在行动中认知的反复循环，建构出直接指导和作用于实践改进，并能为实践所验证的思想主张与路径模式。可以说，以实践为出发点和落脚点，是教育家型校长作为实践型教育家，区别于理论型教育家的主要特征，也是促生其教育思想、实践成果先进性和应用价值的重要基础。

（三）教育家型校长既需要内在提升，更需要环境支持

教育家型校长的成长是内部因素与外部条件共同作用的结果。可以说，校长个人的专业品质是成为教育家的重要基础，而外部适宜的环境条件是必要保障。

就校长的专业化发展而言，无论处于哪一发展水平或哪一发展阶段，其实质都是“自我更新的过程，是校长在自我激励的基础上，自加压力、自寻动力、自我提高的过程。没有校长自身的努力， 任何外部因素的作用都是有限的。”相较于专业知识与能力上的积累，能够助力校长面对各种矛盾问题，付出持之以恒的努力，并做出卓越贡献的关键，是其内在的精神品质。这种品质包含了诸如“爱业精神、科学精神、求实精神、人文精神、法治精神和改革精神”等多个方面。它们不仅会潜移默化地影响教师的工作与学生的学习，作用于学校的办学实践，还在相当程度上影响着校长是否能出于远大的教育理想、坚定的教育信念和崇高的道德责任与使命感，积极回应引领教育发展的时代诉求。

当然，“正如单个科学家不能解决所有科学问题一样，单一教育家也不能解决所有的教育问题”。无论是建构系统化的教育思想，还是探究教育领域的重大问题，仅凭校长个人的力量是不够的。教育家型校长的培养应着力为校长提供一种想要有所作为、并能有所作为的成长环境。这种环境应具备更开放、更多元的人际交互特征。时代的发展变化、教育情境的复杂以及矛盾问题的艰巨，意味着只有通过多方的交流，才能协助校长开放视野、创生思路，也只有通过多方的协同，才能支持校长凝心聚力、创新实践，成为引领基础教育改革的核心力量。

二、共同体培养模式的适切性

一般校长培训的设计思路多囿于个体主义的假设，即校长应该知道什么，应该能做什么，应该形成哪些成果，进而确定培训目标和组织开展的方式。这些假设是重要的，但它们本身不能改变参训者所处的情境和系统。如要改变人们的信念与行为，就有必要在其周围形成一定的群体，使其新的信念有表达的空间，新的行为有促生的条件。

（一）共同体中的学习：从个体学习转向知识的共建共享

依据知识的社会建构理论，在共同体的参与和互动中，既有个人认知的改变，也有合作建构的知识产生，还有共同体支持下的文化共享。这意味着，共同体不仅能为个体知识的建构提供必要的文化和制度境脉，还能基于成员间的互动和协商，达到某种观念的共识或意义的共享。据此，当采用教育家型校长培养的共同体模式时，参训校长的学习形式发生重要的转变，从一种私己的学习行为转变为共同体的实践参与。

以共同体参与形式而发生的学习，强调学习的社会性。在共同体情境中，学习本身就是交往活动。校长在与专家、行政人员及其他教育同行的共同交往协同行动中，增进智识、强化信念并拓展技能。更重要的是，在共同体的实践中，所有的参与者都是学习者，成员间的互动、研讨和协商，使所有参与者原有的理念、经验与智识都有机会得到分享和优化，个体和他人话语都将成为促进思考的工具，进而建构并生成新的意义；同时，所有的参与者也都是建构者，推进教育高质量发展的共同使命，能够将参与者的力量汇聚于探索学校改革的重大问题，成员间彼此支持和相互启发，促生教育改革的共识，形成共享的经验和成果。

以共同体参与形式而发生的学习，侧重学习的文化性。共同体内的知识理解、分享与创新，扎根在由参与者行动所构成的真实情境中，复杂而不断变化的教育实践是催生参与者实践智慧的根本。通过共同体行动衍生的知识，是基于实践逻辑组织起来的思想、感知和经验，是由行动者“即席创作”的行动知识，是深谙实践的专家所默会的知识。这种知识不同于“应然性”教育理论提供的规范性要求，它是由真实的教育现象探究而成的“实然性”理论，总是黏附在发生真实作用的实践情境中。因而，这种知识无需通过诸如讲座或报告等知识的显性描述形式，进行专门的宣讲和传播，就能促成参与者观念上的认同和实践上的共享。

（二）共同体中的身份：身份建构与身份认同趋于统一

从社会学的视角看，学习的本质是认知与实践相统一的社会活动。布鲁纳在20世纪90年代就提出，对学习目标的考量应从知识能力的维度转向身份的建构维度，以便将“学习什么”和“怎样学习”与“究竟要成为什么样的人”紧密联系起来。也就是说，“成为什么样的人”不仅决定了学习应以获得与此身份相应的素质品质为目标，学习方式也应助力个体体验身份内涵，建立其身份标识。据此，当采用教育家型校长培养的共同体模式时，共同体实践参与的过程既是校长学习的过程，也是其建构“教育家”身份，促生内在身份认同的过程。

参训校长的身份建构与身份认同统一于参与并影响共同体的实践中。首先，多重组织参与可以塑造个体身份的多重侧面，参与的群体越多，个性表达得就越充分。为了成为“学生道德的塑造者、学生学业成就的推动者、课程体系的设计者、教学实践活动的指导者、教师专业发展的引领者和家庭教育与学校教育的联结者”以及教育改革的掌舵者，校长不仅要与学校学生、教师、家长保持积极沟通，更要站在改革与发展的最前沿，致力与其他同行、教育专家、行政人员乃至其他行业、领域人员的深度对话与协作，在履行责任和使命的行动中建构教育家的身份，实现个体在多维度的发展。

其次，个体的身份是物化投射与参与经验两方面相互作用的结果，而共同体中参与者相互介入的实践体验，是使身份建构与身份的认同达成统一的重要基础。对参训校长而言，赋予教育家的称谓，并不足以促生内在的身份认同。教育家的称谓，只是对校长专长、责任和义务等要素在制度上的物化投射。相较于此，让校长在参与共同体中“像教育家一样行动”，通过丰富而复杂多元的实践关系所获得的多维体验，才是促生“教育家”身份觉知与身份认同的根本。

三、共同体培养模式的践行

依据已有项目经验，实践中可结合教育家型校长成长规律，通过”一体三位”模式，组建四个共同体，统筹宏观和微观两个层面，为参训校长从个别学校的领导者成长为基础教育高质量发展的引领者提供对话、合作与示范的平台。

（一）“一体”：宏观上组建协作共同体

从宏观上看，地方政府、培训院校（或基地）以及参训者所在学校，是直接影响教育家型校长培养过程的三方主体。三者间的沟通与配合程度，直接关涉到各项培养活动的顺利展开。整合三方力量组建协作共同体，不仅能形成教育家型校长培养的合力，还能共同助力校长或教师队伍建设，服务基础教育在区域层面的改革和创新。

在建构协作共同体的过程中，首先要明确三方的责任关系。如江苏省行政干部培训中心实施的“教育部校长领航工程”，在项目实施之初就确定了“目标一致、责任分担、成果共享、合作发展”原则，说明了三方责任以及需要合力完成的任务。但这种责任关系不应止于培训项目。教育家型校长培养项目是一个将三方力量整合、协同推进教育改革创新的契机。

就共同肩负着推动基础教育高质量发展的使命而言，三方应以教育家型校长培养项目为始，努力构建一种“肩并肩”的关系。在结构日趋复杂的社会及多重关系的影响下，教育改革的成功不能仅凭教育家型校长的涌现，还需要多方的参与和介入，以及诸多外部条件的支持。

有了这种“肩并肩”的关联，三方的合作不会因项目的结束而终结，诸如科学研究的正确指导、评价机制的合理建立、相关资源的持续配置、民主协商环境的积极建构等，都将在项目实施中得到共同探索，并持续作用和服务于更多学校的发展。

（二）“三位”：微观上组建研究、学习、发展共同体

据前文所述，教育家型校长的学习、创新及影响都在参与共同体的实践中发生，而参与过程中的多维体验，令其身份建构与身份认同趋于统一。据此，除了宏观上的协同共同体，还应面向实践，建构多个持续助力校长成长、推进教育改革创新的共同体。

第一，研究共同体。研究是促生教育家型校长理论建树和实践作为的主要手段。由指导专家与参训校长组建的研究共同体，其目标旨在共同探究学校和教育改革的重难点议题，促成实践经验朝向理论的系统建构。研究共同体的组建，意在改变专家和参训者之间，传统的指导者和被指导者的关系。两者的差别只在于专家相对更多具有思想智慧、理论智慧，而参训校长则更具有行动智慧与实践智慧。彼此间没有层次的区分，只有性质上的差别。就此，两者在研究共同体内，生成的是一种“脑对脑”的关系，在优势互补、合力探究实践问题的过程中，相互学习，并弥补自身的不足。

第二，学习共同体。学习是教育家型校长致力个人发展的重要方式。由所有参训校长组建的学习共同体，承载着自我超越、共同创造的目标追求，在共同学习、讨论、分享、研究和行动的过程中，形成“心连心”的情感体验，并生发出一种互依、互促、互助、共生、共创、共融的文化氛围。因为有了志同道合、亲密友好并同甘共苦的伙伴，学习不再是简单枯燥、敷衍了事或无可奈何的过程，而是彼此助力、彼此分享也彼此分担的行动过程，使学习转变为参训校长的思想与行动得以持续完善、智慧与情感得以协调发展的最大助力。

第三，发展共同体。培养教育家型校长，实现教育家办学，是带动学校发展和区域发展的重要举措。由参训校长和其他校长组建的发展共同体，是全面提升校长领导力、促生实践影响力的重要载体。在培养过程中，可通过问题诊断、挂职锻炼、工作室研修、结对帮扶、巡回讲学、影响力论坛等多种方式，支持参训校长深入各类学校，既汲取经验、也化解问题，既反思自我、也指导他人，既带动创新、也传播思想。说到底，无论是区域内还是区域外的学校，是同一层次学校还是差异巨大学校，是发达地区学校还是贫困地区学校，参训校长应努力在学校之间建构一种“手拉手”的关系。对于学生的发展，每一所学校都不能落下，都应走在持续发展的进程中。而引领他们走出困局、突破自我或“再向上迈一个台阶”，恰恰是时代赋予教育家型校长的重托。