风险社会语境下立德树人的当代意义与未来走向

陈 荟 李晨程

（西南大学西南民族教育与心理研究中心 重庆 400715）

风险社会理论奠基人乌尔里希·贝克曾在其著作《风险社会》中谈到，风险是自反性现代化的不安和危机，由现代化的威胁力量和引人质疑的全球化所导致的后果。［1］这些非预期性后果潜在加剧着既定社会结构、体制及要素关系裂变而造就风险社会，毋庸置疑地，那种通过制度以弱化“非预期风险文明”副作用的行动受到挑战，甚至形成严峻的社会公共问题。［2］风险的复杂性、扩散性及不确定性潜藏着侵蚀个人信念、社会组织、国家意志的诸多可能，如何克服频发的社会风险已成为世界性议题。改革开放四十余年，作为中国社会建构要素之一的教育在其现代化转型过程中，诸多风险相继涌现，究其根源是社会、教育与人的发展三者关系失衡。风险社会语境下，新的教育生活世界为谁培养人、新的教育交往方式如何培养人、新的教育关系结构应培养什么样的人等问题亟待省思，立德树人往何处去，值得深入探讨。

一、风险社会语境下的立德树人

立德树人思想源远流长，根植于中国文化体系，是涵养人文的内生式本土教育自信。“立德”出自《左传·襄公二十四年》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”［3］“树人”出自《管子·权修》：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；百年之计，莫如树人。”［4］“立德”以“树人”为目的，旨在使人学有所成，昂首立于世间；“树人”以“立德”为前提，倘若一个人在德性上有缺，仅在功业和思想上有一些成就，那么完整的“我”亦难以真正建立。“立德”与“树人”乃立育人之德和树有德之人的辩证统一，正是人的成长性为德性的涵化提供了可能，反之，德性的涵化又为人的价值性及生存方式作出了解释。［5］

风险社会中，自反性现代化的葛藤紧紧缠绕着我们所生活的世界。个体、社会与国家呈现出互为依靠、互为牵制的繁复交错关系。［6］这是一个亟待生命尊严、价值认同与责任担当的时代，但现实的境遇远未抵达理想的期许。无论自然风险，抑或人为风险，在现代化、经济化、技术化等观念驱使下，无限制推进而被附着新的不确定性，更甚者显露出全球性时弊，几乎难以传统经验去解构种种捉摸不定的高风险因子。［7］同时，现代社会通过制度设计赋予个体自由，利我的诉求或超越集体的利益，一旦寻求个人价值实现的狂热情绪脱离思想与行动的道德尺度，那么个人道德行为风险分配的随意性就会相应地扩大。诚如2020 年爆发的全球性公共危机——新冠肺炎疫情，无疑反映出道德风险分配逻辑的真实存在性。风险社会语境下，全球化、个体化、有组织地不负责等一系列病征使整体社会的道德行为选择更具不确定性，而我们仅能窥见危机爆发后的风险分配结果。这种不平等的风险分配逻辑打击了人们的道德期望，而“不确定性”的扩张使人的价值理性遭遇严峻挑战。

教育是培养人的社会性活动，处于国家现代化治理及风险防御能力提升的基础性战略地位。面对风险社会的冲突与矛盾，我们真切且深刻地感知到价值偏失所引起的毁坏性。诚如马克思在《路易·波拿巴的雾月十八日》中所揭示，以“价值”为核心的观念世界发挥着基础作用，是人们思想灵魂的本质向度。［8］作为我国教育的根本任务，“立德树人”以个体的社会生存境遇与人格发展诉求为分析原点，层层深入，厘清了培养什么人、为谁培养人、怎样培养人等教育根本问题的意义逻辑。立足个人、社会、国家三者辩证统一视角，坚持以社会主义核心价值体系为引导，人的自由全面和谐发展为宗旨，培养具有主体精神、独立人格、创新素质、勇担中华民族伟大复兴使命，德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，乃立德树人的当代意义之所在。

二、风险社会语境下的立德树人危机及归因

诚如乌尔里希·贝克教授所言：“当代中国因社会变迁正踏入风险社会，甚至是高风险社会。”［9］作为社会变迁要素之一的教育处在其现代化转型期，涌现出更多不确定性风险因子，干预不当则会阻滞教育的发展，甚至出现教育的倒退。面对风险社会的冲突与矛盾，我们必须沉思未来教育最需要什么、值得保留和追逐什么、应当舍弃和拒绝什么，这是教育何以立德树人的现实追问。

（一）学校教育改革潜藏底层试误风险

改革开放四十余年，作为国家民生事业之一的学校教育在其现代化转型过程中，教育公平、教育质量、教育投入与回报等问题突出，社会风险在问题集合下酝酿，而以化解风险为动机的一系列教育改革随之到来。学校教育改革作为一项社会性活动，开放性与探索性是其内生表征。这也意味着更多不确定因素渗入教育决策及其执行过程中，多风险因子的复合作用或将扩大改革的误差，这导致学校教育改革本身成为社会发展的风险，而这种风险的直接承担者是学校、教师和学生。当今，现代化的推进使教育的工具理性愈渐盛行，学校教育不遗余力地追逐知识总量的累加和投入成本的回报，客观知识与人文精神潜在分裂，“技术兴趣”驱使下的教育边际效用递减导致“质的停滞”。后果是，知识难以启发问题，问题无从指引方法，方法无力建构思想，思想无法领导行动。知识的成长本应借助猜想与反驳，从老问题向新问题发展。［10］教师和学生成为片面发展的人，想教的教不好、想学的学不了、能学的学不好，正如马尔库塞笔下“单向度的人”，成为了失却否定、批判与超越能力的人。［11］学校教育改革力图分解这些事实问题，但相比承担更多不确定性因素复合影响下的试误风险，学校、教师和学生或许更乐于追逐那些被异化的教育理想，这亦使得教育失却了意义确定性与道德方向感，教育社会风险的不确定性随之扩张。

（二）家庭教育焦虑酝生父辈文化霸权

受地域、阶层等因素制约，中国家庭教育的个体差异性较大，发展极不平衡。尤其改革开放以来，经济社会的现代化转型使家庭教育资本差距进一步扩大，子代个人成就与家庭禀赋的关联性愈渐增强，社会阶层固化现象显著。［12］那些占据资源与权力优势的家庭，通过精英排他或精英代际转化，不同类别的精英群体之间实现了社会阶层再生产。［13］优势社会阶层子女是高等教育的主要受益人，而劣势社会阶层子女在教育资源层次分配中下行，［14］这导致教育社会风险在中下层家庭广泛汇聚。市场经济的繁荣赋予社会中下层家庭更多机遇去实现物质资本的积累，但这往往与中国千百年来的官本位传统相叠加，进而造就制度性的文化资本循环陷阱，即投入大量资本——进入好学校——同辈竞争激烈——扩大资本投入——“内卷”现象加剧。社会现代化转型时期，“经济资本有余，文化资本匮乏”已成为部分中国家庭的真实写照。

家长的过高期待、过度干预和过分焦虑向孩子的生活世界入侵，且催生无意识的“文化霸权”。孩子被家长看作理想自我再来一次的机会，［15］他们将孩子的人生与自己捆绑，并竭力争取一切社会资源，好成绩好文凭的背后实则以孩子身心健康的透支为代价。家长们的教养观念自发建构，他们很少意识到自己正在以某种具体方式引导孩子。［16］但事实上，很多家长不省自身却对孩子求全责备，更甚者将孩子看作私产，亦或虚荣的工具。迷失的家庭盲目逃离生活意义世界，而那些被教育焦虑所异化的父辈文化权力不断削弱着孩子的主体性和能动性。家庭教育近乎无从寻觅努力的方向，好像一切都有待努力，又好似一切都可以不做。

（三）社会生态失序激化自我认知矛盾

我们怀揣着工业时代的野心一路狂飙至今，物联网、大数据、人工智能、基因重组等新技术的涌现，颠覆了人类的传统生存模式。我们正经历着卡西尔所说的“人的自我认识的危机”，人的思想和活动有多少种大方向，人就被分裂成多少个部分。［17］人的不完整性、不确定性和自由意志造就道德选择的多种可能，当弱势个人被抛到公共社群之外，不得不独立承担来自社会的一切压力，而所有社会问题被简化为个人生存能力，公共精神亦将式微。［18］今天的世界看似平和无忧，实则危机重重，那些传统社会里人的“确定性追求”渐致凋零。这些风险并非源自人类无知鲁莽的行为，而是基于判断、区别、推论等认知的能力，是渴求对自然近趋完美的控制。社会生态的失序和人类认知的偏差，正在逐步侵蚀人与自然、人与社会、人与群体的可持续交往时空。可以说，被割裂的人类社会正在遭遇严峻的共识危机。人是不充分的，倘若生命不为我之外的目的服务，那么生命将毫无意义。［19］面对今日之困境，我们当重拾“认识你自己”这一训诫。教育作为培养人的社会性活动，如何引导人以“自我”为原点进行审辨、交往和创造，守望人与自然、社会、群体和谐共生的理想，是我们必须严正审视的问题。

三、风险社会语境下的立德树人行动路向

面对风险社会，何以化解社会、教育与人的发展三者关系失衡问题，是立德树人的核心议题。有效规避与防御教育社会风险需多主体参与、多层次聚焦、多方位建构，秉持理性的教育自信，重启对话，书写立德树人新篇。

（一）协同与共享：学校治理是立德树人的重要基础

学校治理水平是衡量立德树人实效的重要一环，学校治理能力的建设必须把握全员全过程全方位立德树人的政策基点，稳固推进学校治理能力现代化的政治基础、思想基础、社会基础、法制基础与技术基础。

1.建构参与主体

风险社会的风险是潜在的，复杂的信息交往打破了时空阻隔，其对应的责任主体不再是某一特定角色。［20］教育作为关系社会千家万户的民生根基，必须动员多方参与协同发力。基于共同愿景，厘定责任权限，调整具体工作，构建“政校企联动，家校社融合”的多主体共育机制，是立德树人的重要保障。在政府、学校与企业的联动治理中，各级教育行政部门需严格履职，发挥引导、激励、监督作用，为企业的教育参与提供政策支持，为学校的教育参与提供基本思路，充分利用互联网、大数据、人工智能等现时代前沿技术优势，扩大数字教育资源的开发、建设与共享，探索政校企合作共育空间及潜力。政府和学校向企业购买服务，需从企业的资历条件、结构管理、技术支持等方面进行客观、公正、公开的等级评定，规范认证标准，给予制度保障。对于道德失范、违规乱纪的企业，要严肃惩治措施，完善法律问责，建立失信名单制度，情节严重者强制退出市场，规避过去“一收就死，一放就散”的教育治理陷阱。在家庭、学校与社区的融合治理中，需以“终身学习，资源共享”为合作愿景，回归教育本质。学校和社区应以组织优势向家长提供协助学习、情感疏导、决策参与、志愿服务等专业化课程，通过云服务共享平台延伸对话交往时空，如借鉴美国的PTA 模式、项目化运作等，鼓励家长由被动依附走向主动自觉，积极参与学校治理，增进其与学校、教师的信任，推动共育模式常态化、制度化。

2.优化供给内容

传统社会的价值共识几近零落，风险社会道德行为分配的“个体化”“随意性”“不确定性”凸显，培养“孤独的个体”（即学生）的批判反思力与理性决断力不可或缺。作为立德树人的主渠道，课程与教学需立足社会风险情境分析视角，开放道德对话时空，达成师生群体间的“理解性共识”。无论全局性风险，亦或个别性风险，应竭力攫取其本身作为一种教育资源的价值。尤其是德育课程教学，为师者当博闻强识，高瞻远瞩，关怀社稷，把握与分析当今世界、中国的两大变局，从广阔的横向视野洞悉全局性风险其作用机理，以深远的纵向视野廓清中国历史社会的个性矛盾，启发学生宏观审视当今世界的机遇、变革和挑战，微观剖析当今中国的立场、态度和方法。教学过程中可依托大数据技术，以优化算法系统提取风险类型要素，模拟可视化风险图像，增强学生对现实社会风险的直观印象和真切体悟，明鉴是非曲直，唤醒忧患意识。

3.深化评价改革

社会性是教育评价活动的本质属性，教育评价过程中出现的诸多问题并非技术问题，而是价值问题。［21］风险社会语境下，精简主义、效率至上和工具理性在教育评价中尤为盛行。有效规避和防御教育社会风险，亟待建立健全学校教育评价体系。一是改进结果评价，跳出“唯”导向（如成绩、名次、分数、获奖数等）下的量化评价陷阱，从学生的思想认识、价值信仰、道德意志、行为习惯等多方面理解教育评价结果。二是探索增值评价，聚焦学校自身的过程性进步，依据其类属性质、服务对象、目标方位等，精确自衡量尺度，引领学校内涵式发展、特色化办学；三是强化过程评价，全面考察学生生命生长历程，分解其成就习得背后的建构要素及其相关关系、因果关系。四是完善综合评价，通过生活日志考察、同辈群体评价、自我总结反思等多样化形式，评估学生在知识与能力、品格与智慧、做人与做事等关系问题上的综合表现。同时，支持学校外部治理主体（如政府、企事业单位、第三方机构等）参与督导评估，扩大整合多方利益诉求。

（二）蒙养与传承：家庭生活是立德树人的重要时空

家庭是联结个人与社会的纽带，其作为生活意义世界的教育功能日益凸显，家庭生活何以立德树人在现时代背景下逐渐由私人议题转为公共议题，如何平衡家庭代际关系和文化权力，廓清家长的“在场”与“让位”，值得深入探讨。

1.更新代际均衡模式

中国传统的家庭代际关系是一种以血缘为纽带的亲属间彼此承担抚幼养老义务的伦理形态，也称反馈模式。［22］祖辈、父辈凭借丰富的人生履历和生活经验为家庭创造物质经济基础，执掌教育主动权，而子辈更多地给予长辈精神慰藉。［23］但处在教育现代化转型期，社会“内卷”压力和焦虑导致父辈教育权力渐致异化，甚至激起年轻一代的文化反叛，原先稳定的反馈模式岌岌可危，那么何以平衡家庭代际关系，重塑生活意义时空？家长们的教养观念亟需转变。家长应秉持终身学习态度，与时俱进，培养新思维，消弭代际间的经验权威，通过心理角色转换以反思家庭主义伦理下的主客体关系，理解与尊重孩子作为独立个体的权力身份。根据孩子身心发展规律，阶段性培养他们的生活自理能力和独立思考意识，以期家庭知识权力由单向度传递向多边交往过渡，实现祖辈、父辈、子辈的共同进步。

2.清濯后喻文化土壤

美国社会学家玛格丽特·米德在其撰著的《文化与承诺——一项有关代沟问题的研究》一书中谈到，社会的文化传递模式正经历着从传统社会的前喻文化到现代社会的并喻文化直至后喻文化的变迁。［24］年青一代接受日新月异的社会洗礼，新的思想观念和行为习惯引导他们由社会化的客体过渡为社会化的主体，从被动的受教育者转化为主动的教育者，但这一过程潜在打击了家长作为教育权力主体的身份自信，如何平衡家长知识权威、道德权威、法理权威的“在场”与“让位”，正向激励文化反哺？家长应抱持民主、平等、谦逊的对话态度，合理让渡文化权力，给予孩子自我表达空间，通过沟通以洞悉孩子对自身、家长、家庭的想法及建议，分析孩子想法的可行性，共享知识、经验与价值判断，陪伴孩子一起考究问题症结，此基础上共同行动，以期增进双方的信任感。

（三）内省与审辨：自我教育是立德树人的重要旨归

立德树人，教育要以“人”为原点，教人认识自我，懂得高品质生存、生长与生活。这就不可避免地要谈及教育何以教人思考“我者”、看待“他者”、平衡“我者”与“他者”关系的问题。教育引导人与自然、社会、群体和谐共生，是“认识你自己”的基本前提。但这并不意味着把共生当作教育的直接目的，而是寻找教育培养人的“共生力”之途径。不可否认的是，共生教育的手段化事实上潜藏着反共生的风险，进而助长了风险的不确定性。依从强势“他者”赋予的压力和权力，又或理性扉饰的制度，人不得不安分守己，这种无争议状态下的平衡共融暗示着共生的异化，偏离教育的本真。真正的教育要予人知识和自由，教人明智独立、自尊自强，不为他者所缚、谎言所误，持以清平心境自觉自悟。

1.把握知识统合的理性向度

生活的世界是复杂的，“我者”与“他者”的冲突与纠缠滋养着诸多问题肆意蔓生，问题亟待解决却无路可走，人在自我怀疑中失落。事实上，这些问题的理想解释并非简单的符号交流或能量转换，而需依靠教育构筑一个旷阔包容的对话地平，促使人完成“内存在”知识与“外存在”知识的统合，在交流中权衡，在权衡下判断，在判断后修正。教育所教知识要遵循选择与内化、开放与比较到尊重与整合的渐进迭代，使“我者”与“他者”交相辉映，而后懂得清正自我，学会欣赏异我的风度，形成理智的知识体系。教育者的任务就是指引未知与远方，使学习者学会自觉思考，构塑本我、自我与超我和谐共生的独立人格。

2.关照共情他者的感性力量

教育要基于广阔的时空之维，启示人主动建立与外界的情感联结。“我者”与“他者”的力量有强有弱，强者常以弱者无知为借口驱赶其主观意志，看似无争议的顺从却叛离了共生的神祇。“德”并非一定以自我牺牲所成就，更多时候是通过成就世界与他人的过程来实现自我统整的“为己之学”。这里的“德”不仅仅是道德品性和精神修养，更兼之对世界的领悟，对知性融入德性的把握。教育的使命就是引导人化解生命存在与消亡的焦虑，以日常行履乃至洒扫应对来修养内心，情系万物，格物致知，反求诸己。