面向“数字原住民”的开放教育颗粒化学习资源构建——以“社会实践（行政管理）”课程为例

陈蕴 王晓楠

（1.上海开放大学浦东东校，上海，201200；2.上海开放大学，上海，200433）

随着信息技术的突飞猛进，人类进入了“信息随心至，万物皆可及”的5G时代。信息技术的革新、“数字原住民”一代的兴起，对开放教育的在线学习资源建设产生了深远的影响。本着“以学习者为中心”的开放大学的办学宗旨，教师迫切需要分析“数字原住民”的学习特点，更新教学内容，调整教学方式，选择适切的媒介，构建与时俱进的在线学习资源。

一、开放教育学习者中“数字原住民”的兴起

“数字原住民”是指伴随着数字化信息技术成长起来的一代人，他们又被称为“信息世代”“N世代”“千禧一代”“数字土著”等。这个概念起源于美国著名教育游戏专家马克·普伦斯基（Marc Prensky），早在2001年，他根据人们对数字化生活的融入程度，提出把社会人口划分成三大类——“数字原住民”“数字移民”和“数字难民”[1]。其中，“数字原住民”是指出生在信息时代，习惯了互联网和无线技术的陪伴，生活、学习、工作都离不开网络的一代人，他们的生存方式表现为数字化生存。基于中国的互联网发展历史，1995年互联网技术正式进入中国，通常20世纪80年代之后出生的一代人被定义为中国的“数字原住民”。“数字移民”是指在成长的过程中接触互联网技术，对于信息技术的出现和使用需要一个适应的过程，经过学习情愿或者不情愿地适应了信息技术，并将各类数字工具运用到实际生活当中的人群。他们的出生年代早于“数字原住民”，在中国通常指20世纪60年代到80年代之间出生的人群。“数字难民”是指主动或被动远离数字技术的人群，他们因为自身条件或经济、社会、文化等因素对数字技术敬而远之，在科技的壁垒之下形成难以逾越代际的“数字鸿沟”，发现前半生积攒下来的生存经验在数字时代派不上用场，在中国通常指20世纪60年代之前出生的群体。目前，如何消弭数字鸿沟的问题也成为学术界探讨的热点。

综上所述，按照年龄结构划分开放教育学习者的数字身份：20世纪80年代以后出生的学习者为“数字原住民”；20世纪60年代-80年代出生的学习者为“数字移民”；20世纪60年代以前出生的学习者为“数字难民”。本文以开放大学A分校2019年秋季到2021年秋季招收的5个学期的新生年龄分布为例，可以看出：新生中“数字原住民”学习者的比重高达90%以上，且5个学期都稳定在这个比例；“数字移民”学习者比重在5%左右；“数字难民”学习者几乎为零（图1）。可以得出结论：开放教育中“数字原住民”学习者是绝大多数，这些学习者都出生在数字技术飞速发展的时代，其学习方式偏好受信息技术革新的影响，这种情况对开放教育在线学习资源建设提出了新的要求。

图1 开放大学A 分校新生年龄结构分布图

颗粒是化工行业中的专业术语，形容对物质的划分达到微粒的尺寸。近年来这一概念逐渐运用到学习资源建设领域，是对学习资源内容大小和长度尺寸的形象化表达。王成等（2017年）提出信息化教学资源的颗粒化是基于一定的教学目标,围绕若干个知识点或技能点有序重构,具有一定级别的，相对完整、稳定的信息化教学资源存在形式[2]。王先彪等（2018年）提出课程资源颗粒化并非将课程资源简单地切割成若干个碎片,而是指在保障科学性和有效性的前提下将课程资源划分成相对完整、稳定、最小的信息单元，是优质课程建设的基础[3]。张金赞（2021年）认为颗粒化资源是指在保障科学性、系统性和完整性的前提下，课程知识点中教学目标明确、教学内容短小精悍的学习单元[4]。可见，颗粒化资源是围绕教学目标，在科学性、系统性、有效性的前提之下，对教学知识点所做的进一步划分，内容短小精悍，主题明确突出，为优化学习资源建设提供了新的思路[5]。

二、“数字原住民”的学习方式偏好

“数字原住民”出生在信息时代，在其认知里网络就是生活，他们在认知心理、行为态度、学习习惯等方面与“数字移民”有着很大的差异，呈现出新的学习偏好[6]。

（一）学习资源的多元化

“数字原住民”们对学习资源的多元化要求比较高，他们不喜欢传统的、单一的、死板的学习资源，崇尚无拘无束地学习，希望在任何学习时间、任何学习地点都能学到想学的知识。具体来说，学习资源的多元化表现为资源内容的丰富性和呈现媒介的多样性。资源内容的丰富性体现在内容不仅涵盖常规的学历教育知识，也涵盖丰富多彩的多领域通识教育知识，学习者可以根据自己的学习需要自由地选择。呈现媒介的多样性是指打破单一纸质学习媒介的局限，可以选择数字视频、音频、文字、多媒体课件、虚拟实验系统、在线讨论、数据库等多种多样的形式呈现学习资源，具体选择何种媒介通常依据资源的性质和内容而定，同时也需综合考虑学习者的学习便捷度和资源传播率。

（二）学习内容的个性化

“数字原住民”具有强烈的个性特征和自主意识，对学习设计、学习风格、学习方式等渴望更多的自主性、差异化和个性化，在开放教育学习中希望得到个性化教学支持。这在传统课堂教学中是没法实现的，传统课堂教学中教师为了让全班学生同步学习，往往选择性忽视学生的差异性需求，提供整齐划一的教学内容。而信息技术的发展为个性化教学提供了技术上的支持，网络教学中时空分离、师生分离的环境有利于学生开展个性化学习，“数字原住民”们可以自己决定学习节奏，根据需求选择合适的学习内容、学习时间和学习方式，因此学习者的主动性和参与性都会更强。

（三）学习过程的合作化

“数字原住民”们的学习模式带着信息时代的特征，习惯于在同一个时间段内处理多项任务，信息传播方式呈现出双向选择、多线沟通、交互性强等特点。“数字原住民”们不满足于传统的权威课堂教学模式，希望打破教师“一言堂”的模式，主动建构包括教学目标、学习者和教师等要素在内的学习共同体，形成师生对话、平等合作、互帮互助、共同提升的合作学习模式。这种学习模式更能体现学生的主体地位，提高学习者课堂参与精神，激发学习者发挥自己的最高水平，实现共同进步的教学目标。

（四）对短视频媒介的依赖性

虽然学习资源的媒介多种多样，但不同时代的人群对学习资源的媒介依赖各有不同，印刷时代出生的人群大多偏好纸质媒介，而视频时代出生的“数字原住民”则偏好短视频媒介。媒介偏好的不同极大影响了不同代际人群的信息获取方式和思维模式，导致代际之间产生文化、知识、情感、思维等方面的“数字鸿沟”。开放教育教师在深入理解“数字原住民”的学习偏好之下，对症下药地选择合适的媒介变得非常重要。“数字原住民”的媒介偏好也显而易见，近年来在“95后”的追捧之下，短视频成为了互联网浪潮下的顶流，其“短而精”的特点极大地满足了学习者碎片化学习的需要，“数字原住民”们在选择学习媒介时对短视频的依赖性极高。

“数字原住民”的学习方式呈现出资源多样化、内容个性化、过程合作化、短视频媒介依赖性等特点，整体呈现出“泛在学习”和“联通主义”的学习特征。“泛在主义”学习模式也就是“4A”（Anyone、Anytime、Anywhere、Anydevice）学习模式，是一种任何人在任何时间、任何地点，使用任何设备都能获取所需的任何资源的学习方式，可以说是每时每刻、无处不在的学习[7]。“联通主义”学习理论则认为：信息时代中知识以片断状散布在网络社会，学习就是将片段化的知识连接起来并构建个人认知网络的过程，学习者可以根据自身需求有选择地连接、定制学习资源，实现知识的流动，让学习发生[8]。这两种“数字原住民”的学习方式都将正式学习与非正式学习相结合，贴合信息时代中时空分离、师生分离的学习特点，均需要教育者提供丰富的在线学习资源作为支撑。

三、开放教育在线学习资源的梳理

目前在线学习资源可以分为两大类型，第一类是学科导向的系统学习资源，是按照某种学科和专业知识结构构建的结构严密、分门别类、互相依存的正式学习资源。第二类是问题导向的通用性学习资源，是一种伴随信息时代出现的新型资源，以问题为中心建构，结构相对松散，内容相对独立，可以与其他资源灵活组合，具有一定通用性[9]。综合梳理开放教育现有的学习资源，可以分成以下两大类别（如图2所示）。

图2 开放教育在线学习资源结构图

（一）学科导向的系统性资源

第一类是学科导向的系统性资源，以课程的形式在开放大学学习平台上呈现，由课程主持教师领衔的教学团队设计，内容系统完整，风格设计统一。这类资源的优点是以专家和教师为主导，经过对过往教学经验的总结，预设教学过程，传授知识点，可以满足大部分学习者对碎片化学习的基本需要。缺点是未能真正跳出应试教育的窠臼，不能满足学习者个性化、生动化、趣味化学习的需求；部分资源是对课堂教学的网络移植，在教学内容、呈现、风格等方面照搬课堂教学，这类资源对“数字原住民”学习者来说没有吸引力，甚至会打击他们的学习积极性，产生学习逆反心理。进一步细分，开放教育中的学科导向类系统资源按照是否定期更新，又可以分为：内容相对固定的平台资源，例如学习平台上的PPT、案例分析、拓展资料等，建设完成之后更新很少；每学期更新的生成性资源，例如每门课程的教师直播、录播课，在每学期师生的互动中不断更新。

（二）问题导向的通用性资源

第二类是问题导向的通用性资源，以问题为中心进行建构，设计若干教学节段，具有通用价值。这类资源往往是由教学者自发或半自发创建，围绕一个具有普遍意义的小知识点或某个具体问题进行阐述，依托学校或者自媒体平台进行传播，方便学习者利用碎片化时间在移动终端上开展学习。问题导向的通用性学习资源极大地满足了“数字原住民”泛在主义和联通主义的学习需要，内容生动活泼，设计精巧有趣，传播率和使用率更广，但是因为缺乏有效的教学评估和监督，这类资源有时会出现内容良莠不齐、设计哗众取宠、“流量”操控一切等问题。按照是否完全由教学者自发创建，这一类资源可以分为：半自发创建的倡导性资源，如响应教学改革号召，在学校倡导下建设的课程微课，通常创建的经费和投放平台仍由官方保障提供；全自发创建的自媒体资源，这类资源不需要在学校立项，平台和内容都由教师自行决定，自主性最强，但经费上得不到保障。

当一位“数字原住民”来到开放大学，他需要什么样的学习资源呢？这需要回到开放教育的目标定位。由于开放教育的“指挥棒”是学习者的终身发展需求，因此开放教育学习者不仅有提升学历的需求，也有提升幸福生活能力、满足“终身学习”的需求[10]。在学历需求层次，他们渴望能够通过系统学科学习，顺利通过考试，得到个性化、有针对性的教学，提升他们的职业竞争优势。为了满足学历层次需求，开放教育教师需要提供丰富的第一类资源作为支撑，并不断优化资源内容和形式，使之适应解决“数字原住民”的学习痛点和难点，也需要提供趣味化、个性化的第二类资源作为有效补充。在终身学习需求层次，学习者渴望通过自身努力，提升终身学习力、全面发展力、幸福生活能力，最终遇见更优秀的自己。为了满足终身学习层次需求，开放教育者既需要提供第一类资源，更需要提供多元化、个性化、通用性的第二类资源，吸引学习者自主选择学习内容、学习时间、学习形式，满足他们“4A”学习的需求。需要注意的是，第一类资源和第二类资源的划分界限不是绝对的，教学中会结合教学实情进行转化和穿插。例如有些教师会在常规教学中插入自己录制的微课，将第二类资源引入第一类资源中；也有教师将通用性资源建设得非常系统完善，结构自成体系，呈现出系统化的倾向。

四、开放教育在线学习资源的使用困境——以“社会实践（行政管理）”课程为例

在对开放教育在线学习资源进行梳理的过程中，可以看出开放教育在线学习资源内容和种类相当丰富，但“数字原住民”们还是发出“内容看不下去”“看起来不方便”等感叹。为什么会出现这种情况？本文以“社会实践（行政管理）”课程为例，来分析开放教育在线学习资源建设的困境。

（一）课程简介

“社会实践（行政管理）”是面向行政管理专科学生的一个重要的实践性教学环节，是上海开放大学教学计划的重要组成部分。它要求学生能够运用在校学习的基本知识、基础理论、技能工具与方法等，去研究和探讨实际工作中的相关问题。课程目标是让学生接受行政管理思维和业务技能的基本训练，培养和训练他们认识、观察社会的能力，使他们具有运用行政管理理论和知识分析问题、解决问题的基本能力，具有一定的创新意识，同时也为撰写毕业论文打下基础[11]。

（二）课程在线学习资源汇总

学生在学习“社会实践（行政管理）”这门课程的过程中，接触到的学习资源以学科导向的系统性资源为主，非正式的通用性资源为辅。首先，在学科导向的系统性资源方面，包括：从开放大学学习平台上接触到的固定化资源，涵盖实践教学工作管理规定、实践环节工作日程安排表、社会调查报告指导培训课件、社会调查报告写作指导、指导教师的任职资格与职责、指导教师任职资格测验试卷、资料搜集方法、学校图书馆电子资源、社会调查方法、社会调查的选题方向、题目的拟定、写作基本要求、正文结构要求、封面模板下载等内容。除此以外，学科导向的系统性资源还包括每学期更新的生成性资源，主要表现为授课教师每学期对学生进行的社会实践动员，包括对社会实践的选题、实证照片、初稿、修改稿、终稿的各个环节标准进行的深入讲解。通常动员过程采用直播和录播相结合的形式，直播过程中教师与在线学生进行即时互动，集中解决社会实践中的共性问题，对社会实践的重点环节和时间节点进行强调。直播过程中课程进行全程录制，录播课分享给所有学生，方便学生随时复习、随时查看。在非正式的通用性资源方面，学生主要接触的是行政管理专业团队建设的资源云盘，资源内容非常详细，包括：选题指导视频、选题上报及资料上传指导视频、排版及格式指导视频、报告及内容指导视频、主要选题的参考样文等，内容达到2.5G，涵盖社会实践指导的方方面面，媒介以视频传输为主，每个视频时长在10分钟以上。

（三）课程在线学习资源使用中的困境

如前所述，学生接触到的“社会实践（行政管理）”课程资源种类已然非常丰富，内容也很详尽，但在实际操作过程中依然问题不断，很多学习者抱怨资源看不下去、看不懂，导致社会实践进展缓慢。相同的问题不断反馈给指导教师，导致教师花费大量时间进行重复性回答，成本高、效率低。问题总结起来有以下几点：

第一，资源内容偏向结构化，缺乏必要的创意设计。该课程现有资源按照结构化的方式，将社会实践每个步骤的含义、指导方针、格式、操作要求做了一一罗列，乍一看很全面、很系统，但却因为要素太多，让学习者难以把握重点；同时，严密的结构体系，也让学习者觉得资源缺乏温度。

第二，资源媒介以文字为主，增加学习者认知负荷。梳理该课程现有的资源发现，80%以上内容仍是以文字为主。根据认知科学研究，文字在信息传播中的效率远远低于图片和视频，增加学习者的认知负荷[12]，导致很多学习者抱怨资源看不下去、看不懂。

第三，现有视频资源时长太长，播放量和完播率不高。现有视频资源时长都在10分钟以上，登录平台获取资源需要4个步骤，这大大增加了学习者们获取资源的难度，导致播放量和和完播率不高。

五、构建面向“数字原住民”的颗粒化学习资源

学习者们迫切需要一种资源，帮他们快速掌握课程内容，在轻松愉快的氛围中，既能学到知识，又不增加认知负荷。本文结合学生的学习需求、学习偏好，尝试构建面向数字原住民的“颗粒化学习资源”。

（一）颗粒化学习资源设计理念：“更小、更精、更易整合”

颗粒化学习资源聚焦一个最小知识点，经过精巧的设计，既保障知识点的完整性，又能便于资源之间的整合传播。和传统的微课相比，颗粒化学习资源有如下特点：第一，更小。“小”是知识点的小，将知识点尽可能分割，直到不能再进一步划分，形成一个个最小的知识点，这是颗粒化学习资源的最小粒度原则。第二，更精。微课一般在10分钟左右，而观众常常在5-7分钟就看不下去了。颗粒化资源由于涵盖的知识点小，在视频长度上进一步缩短，控制在5分钟以内，同时视频制作更加精良、设计更加精巧，这是最精设计原则。第三，更易整合。每一个学习对象自包含一个完整的知识点，保障在不同的、松散的教学环境和内容中可进行开放重组，方便学生在移动终端自由地选择观看，这是自包含原则。颗粒化资源极大地满足了学习者泛在主义、联通主义的学习需求，但需要注意的是，颗粒化资源的开发中如果缺乏统一规划，容易出现开发杂乱无序、各自为政、松散零落等现象。因此，要把颗粒化资源凝聚在课程教学一体化的设计之下，基于课程教学一体化设计，制定颗粒化资源的开发计划，让颗粒化资源的开发也有章可循。

（二）颗粒化资源的呈现媒介：以短视频为主

分析“数字原住民”的媒介感知特征可以发现，短视频以时间短、画面高清、交互及时等特征满足了“数字原住民”快速阅读的习惯，实现了人们在时空分离、师生分离的环境下对泛在学习、联通学习的需要。这一媒介也符合认知心理学中关于图像记忆优于文字记忆的论述：研究表明大脑处理可视化视频资源的速度比纯文字快6万多倍，人类获取外界信息90%依靠视觉系统[13]，所以短小精悍的视频资源更符合当下快节奏、碎片化、时空分离的学习环境，契合“数字原住民”泛在主义和联通主义的学习需求。需要注意的是，短视频媒介在学习趣味性、及时性、传播率等方面都很有优势，但很多短视频“娱乐”属性明显，其新奇炫技的手法与客观严谨的教学存在矛盾，需要对设计者进行引导，将之纳入教学监督之中。同时短视频媒介还要汲取其他媒介的优势，弥补自身不足，与其他资源媒介合作共存。

（三）颗粒化学习资源建构设想：以“社会实践（行政管理）”课程为例

首先，打破系统化桎梏，采用问题导向的设计理念。学习资源内容过于结构化、系统化，容易让学习者产生畏惧感，进而影响完成社会实践的积极性。要解决这个问题，需要从学习者的角度出发，深入调研他们在社会实践中遇到的实际困难，以问题为导向，真实地回应学习者诉求。经过调研，发现学习者的共性问题包括：“为什么要做社会实践”“写作文和写论文有什么区别”“为什么要遵守固定的模板”“为什么有了初稿还要修改”等。基于以上调研，以问题导向建设学习资源，让资源的内容贴合学习者需求，激发学习者共鸣，增强学习的主动性和积极性。

其次，发挥创造性思维，将琐碎的问题串成一条线。学习者在做社会实践的过程中遇到的问题很多，如何将这些问题进行整合，需要发挥创造性思维。例如：将社会实践的写作过程比喻成“磨石剑”的过程，对社会实践的选题、材料收集、模板结构、初稿、修改稿、终稿等一系列环节进行类比，设计为“命名篇、选材篇、铸型篇、打磨篇、舞剑篇”五个篇章，每个篇章用幽默的语言、生动的表演，深入浅出地让学生理解社会实践，明确各个环节的写作要点，克服畏难情绪。

最后，选择短视频媒介输出，方便资源的获取和整合。根据以上的设计和拍摄，得到5个颗粒化资源，每个资源时长1-2分钟，满足“最小粒度”“最精设计”和“自包含”原则。这些颗粒化资源既可以投放在学习平台，也可以投放在新媒体平台，可将正式资源与非正式资源相结合，能够很好地满足“数字原住民”学习者们泛在主义、联通主义的学习偏好。同时，实现资源自由组合，大大方便学习者的获取和使用，增强学习者的体验感，提升学习效率和教学效果。

开放教育教师不仅是学习资源的建设者，也是课堂教学各个环节的设计者、组织者、参与者。因此，教师在做好资源开发和建设的同时，还要在日常教学中主动引导学习者去使用在线学习资源，避免“重开发，轻使用”的粗放型现象。应主动将在线学习资源引入教学实践中，提升在线学习资源的使用率，平衡好“创建与使用”之间的关系。另一方面，将开放教育的自建资源与其他平台共享资源进行整合使用，做好平台链接，平衡好“自建与共享”的关系。例如上海开放大学与上海学习网联合，整合了大规模的电子书籍、有声书籍、电子试卷等，向广大市民免费开放在线课程，大大方便了市民在一个平台上开展自主学习。因此，开放教育在建设和使用好在线学习资源的同时，也要注意与其他平台的联合互动[14]，基于学习分析技术制定精确的算法系统，根据学习者学习需求进行及时推送，形成校内、校外学习资源相融合的开放教育学习资源生态圈。