乡村教师培养师资队伍共同体的缺位与构建

吴桂翎，马 岩，余厚石

（1.合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230601；2.阜阳市颍泉区行流中心校 李集小学，安徽 阜阳 236131）

党和国家历来高度重视乡村教师队伍建设，支持乡村教师队伍发展。2015年国务院办公厅颁布《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，提出吸引优秀人才到乡村学校任教，稳定乡村教师队伍，引导和促进教师队伍整体水平提高。2020年，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》），要求创新教师教育模式，坚持以乡村教育需求为导向，要求厚植乡村教育情怀，发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，助力乡村振兴。2022年，指导“三农”的中央一号文件《中共中央国务院关于做好2022年全面推进乡村振兴重点工作的意见》发布，提出要培养乡村振兴需要的乡土人才。这一系列政策的出台和实施，有力推动了乡村教师队伍建设，乡村教师的职业吸引力不断增强，“下得去”的局面已有所改善，但从乡村教育实际来看，形成卓越乡村教师培养政策所期盼的“留得住”“教得好”的局面远未形成，这同乡村教师培养师资队伍共同体的缺位密切相关，迫切需要立足新时代教师教育共同体的本质属性，重建乡村教师培养师资队伍共同体。

1 乡村教师培养师资队伍共同体的属性

从有关共同体的研究来看，多数认为作为一个社会学语词，共同体概念最早源于德国社会学家滕尼斯。其原意是人们建立在自然情感一致基础上、紧密联系、排他的社会联系或共同生活方式，进而经过共同生活产生关系亲密、守望相助、富有人情味的生活共同体[1]。在源头上，共同体主要根置于小地域与强情感的社群组织，是一个“自由个人的联合体”[2]，随着社会分工加快，群落的生存与发展场域向更远的空间扩散，血缘关系逐渐淡化与消散，以地域为依托的人际交往发生深刻变化，形成了新的地域共同体与关系共同体。其中关系共同体重在“强调自身的功能性，而不是结构性。它不同于血缘基础上形成的、互助合作的地域共同体，而是一种内生于社会关系中的契约共同体”[3]。共同体成员依靠权利与义务边界共同生活，在履行义务的同时，体现着独立与自主，从而实现“其目的是为了共同利益，或者是一个集团所共有的一整套利益”[4]。从共同体发展的趋势来看，关系共同体的功能越来越专业化，如学术共同体、学习共同体、律师共同体、教师共同体等，如果社群成员在交流过程中形成了统一的思想与集体感情，把成员的人格和特征表现出来[5]，形成主动参与与自由交流的良好氛围，稳定成员的身份认同与关系纽带，集聚成共同的信念、责任与行动，无论是天然的，还是外烁的，都可以发展成为新的共同体。

当下，乡村教师培养是在城乡教育均衡发展的特殊背景下实施的，不具有共同体先天的自觉自愿性，而是基于公共利益基础的约束性任务，具有明显的任务驱动性。但从人才培养的伦理角度，乡村教师培养的师资队伍理应属于新型专业共同体。首先是明确的预设目标。新型共同体的前提仍然要有一个蕴含着共同价值观的明确目标，激励每一位参与者心系目标，维系共同体的优势与尊严。在乡村教师培养来看，培养卓越乡村教师是其终极目标，成为成员职业伦理上必须坚持的理想信念。这一目标在伦理上应是内在的、不容质疑的，但对于参与培养的初始群体而言，却是预设的与外控的，最后把外在目标转化为内在的信仰与遵从。其次是稳定的交流平台。功能共同体基于成员发展的专业性，需要有着较为稳定的组织系统和交流平台，如借助人才培养方案，通过微信、QQ以及现场交流，发展一整套共享的资源，使交流群体日益聚合成紧密的交互平台，共同解决乡村教师培养过程中面临的突出性问题。再次是自觉的生活愿景。为了保持共同体成员的持久性，共同体要能够生成与保持较为一致的价值取向，成为成员共生共存精神力量，能够为成员释放内心的焦躁与不安，获得现实生活以及面向未来的精神富足，体验着共同生活的愉悦与幸福。在培养卓越乡村教师的过程中，教师群体理应本着专业理性与专业精神，实现成员间的合作与交流，这不仅有助于借鉴互通有无，提升教师培养及教师自身的专业水平，而且易于拉近彼此间的距离，形成心灵交融的群体氛围，成为师资队伍安身立命的精神家园。

2 乡村教师培养师资队伍共同体的缺位

在乡村教师培养过程中，各高校依托相应专业的人才培养方案，根据课程体系与教学计划稳步推进，但受到课程与课程之间的结构关系及其整合度、教师与教师之间的交流沟通及其融合度、校内与校外之间的资源共享及其保障度的影响，面向乡村培养教师的师资队伍存在诸多问题。

2.1 学科专业教师群体相对独立

由于教师培养的双专业性质，学科专业自成体系，按照学科体系设置专业基础课与专业核心课程，学科专业课程教师作为专业课教师对待，与教育专业课程教师区分开来，形成相对独立的学科群体。除了学科学法之外，学科专业教师同教育专业教师双轨运行，缺少培养基础教育师资的观念，没有把学科专业课程学习同基础教育相关课程建立稳定的联系，致使在教育教学过程中不了解基础教育阶段相关课程开设内容及现实问题。其实，从培养基础教育师资目标来看，学科专业课程理应能够回应基础教育阶段学科课程的学习需要，有意识把学科专业课程教学深度及目标指向于教师职业，而非指向于非教师职业目标。事实上，现有师范专业认证体系只是要求教师教育课程教师要阶段性深入中小学课堂，丰富实践经验，学科专业教师只从学科角度传承知识体系，缺少培养教师理念，在学科课程教学过程中没有中小学现实案例与故事，无法做到同教育专业课程教师同向同行。

2.2 教育专业教师之间协调不足

基于教师教育课程标准，师范专业通常按照32个学分（含选修课）理论课程以及实习实训等实践课程进行设计。教师教育课程表面上体系严密，结构合理，体现了教师教育基本理论全面、理论与实践相结合，但课程设置不同于课程实施效果，理想的课程体系需要后续教育教学作支撑。事实上，教师教育课程教学存在不协调不一致问题，表现在课程之间，教师教育课程缺少集体会商，不同课程教师之间对不同课程先后顺序及之间关系，少有交流，研讨缺乏，致使教学内容重复、甚至出现不同教材内容的矛盾之处，相同课程教师之间协作不够，教研室日常工作主要是教学大纲研制、教材选订、命题、听课评课、考核及学术交流等，课程团队工作内容及机制缺位。

2.3 实践教学教师主动参与欠缺

按照教师教育专业标准及课程标准，教师教育实践活动约束性条件是18周的教育实习，要求职前教育阶段到中小学进行实习，从而增强对中小学教育教学感性认识，提高教育教学能力，为走向工作岗位积累相关经验，缩短岗位适应期。不过，实践教学场景主体环节在中小学现场，中小学校是否配合成为实践教学能否顺利进行的关键。当下，教师教育专业同中小学之间主要基于利益机制及感情关系维系着实习课程，没有形成有效的实践教学共同体，致使中小学教师参与实习指导形式大于内容，少有给予经常性指导。从教师教育专业培养目标及毕业要求来看，没有中小学校基地较长时间的锻炼，无法形成对中小学课堂及学生的客观认识，无法积累较多的教育教学案例，高校自身无法培养出优质师资，教育实习环节迫切需要由中小学教师主动参与其中。对于乡村教师培养而言，由于乡村学校通常路途较远，交通不便，生活环境受限，多数实习场景仍停留在城市中小学，实习生没有对乡村学生的感知，没有对于乡村故事的积累，在当前城乡差异较大的背景下，城乡中小学教育资源不平衡不均衡较为突出，留守儿童教育以及家庭学校环境城乡有所不同，教师是否能够走进乡村学生内心世界，顺利站稳课堂，需要职前教师在大学学习期间，不间断进入乡村，了解乡村学校与乡村文化。

3 乡村教师培养师资队伍共同体的构建

乡村教师培养共同体缺失使得教师教育专业标准与课程标准大打折扣，原本设想较为完整的教师教育专业课程体系难以支持高素质优质教师定位，面向乡村定向培养的目标显得有气无力，乡村教师培养只能停留在人才培养方案的美好梦幻中，偏离现实的乡村教师数量与结构需求。这就需要围绕教师队伍共同体的本质属性，发挥政策导向与协调作用，促进各培养主体逐步由外部导引走向自觉自愿，进而形成稳定的乡村教师培养共同体。

3.1 生成共同体价值取向

无论是教师培养共同体的缺失，还是培养共同体的弱化，无不同培养主体的德性有关，因此，引发培养共同体的价值取向成为共同体形成的前提与基础。对于各培养主体来说，首先是教育性取向。对于校内不同类型的教师群体来说，都要确立学生发展为本理念，以提高学生培养质量作为最高标准，克服课堂教学的复杂性带来的困难，充分备课，注重案例教学，减少对于投入时间与精力的自我考量，从德性的内在尺度出发，看待乡村教师培养这一重大政策与实施工程。特别是对于校外实习基地的指导教师来说，以服务于实习生成长作为最高律令，结成教育教学中的师徒关系，对实习过程精心指导，对学生尊重信任与严格要求。其次是情感性取向。在课程教学与指导过程中，任课教师或者校外兼职教师带着浓烈的情感，担负立德树人根本职责。就学生来说，教师与学生有着天然的情感关系，育人的本质要求教师不仅具有责任与义务，更多要求教师带着善意与爱心面向学生，使学生感受教师爱生无私的博大情怀，从而在内心深处充满向往与感动。对于乡村来说，乡村教师生存生活于乡村，不能脱离乡村的情境，需要勇于面对乡村困境，思考乡村发展的内涵，直面乡村文化在乡村发展的价值与功用，共同培养高素质的乡村教师。再次是生活性取向。教育者的育人情感不是通过思想教育与道德引领所能够完成，而是带着生活的观念，把职业工作作为生活的一个部分，职业的旨趣以及工作状态同生活息息相关，不是为了工作而工作，而是生活与工作融为一体，进而能够同未来乡村教师一起沟通与交流，带着对人生意义的思考，融入未来乡村学生的心理世界，形成基于学生发展又同学生一道生活的共同体。

3.2 明确共同体主体责任

基于共同体本真内涵，对乡村教师培养而言，教师培养师资共同体除了校内专职教师与校外兼职教师两类群体之外，还应包括校际师资共同体与乡村人相关共同体，在明确共同体类型基础上，进一步理清各自职责。

3.2.1 校内师资共同体 从培养卓越乡村教师的目标上，所有课程都担负着培养乡村教师的职责，直接或间接影响乡村教师素养结构。据此，师资共同体不能局限于学科专业教师共同体、教师专业师资共同体，还包括通识教育教师共同体。其共同的职责在于：树立以学生为本、协同发展的理念，熟悉教师教育专业标准，了解不同类型课程在乡村教师培养中的功用与位序，联合教研，共同创设“技能型、讲演型、主题研讨型、实习型”学习场[6]，实现信息共享。在其特殊性上，学科专业教师侧重于洞悉中小学课程内容在学科知识体系中逻辑关系，了解当前乡村中小学课程教学中知识的深浅度以及变革的可能性。教师专业教师侧重于分析乡村中小学教育教学的教学艺术问题、班级建设问题、心理教育问题以及课题研究问题。通识教育教师侧重于明了未来乡村教师的职业走向，从乡村教师双重角色上思考如何强化乡村教师通识素质，提升乡村教师的公共性知识与能力。

3.2.2 校外兼职教师共同体 实践中，教师教育专业校外兼职教师共同体主要指实习基地指导教师，这不仅不符合《意见》精神，窄化了兼职教师的范围，而且不利于高校充分利用优秀专家及学者资源。实际上，除了教育教学、班主任工作以及心理健康教育等直接同学生学习与发展相关的指导教师之外，还包括学科专业教师以及部分教师专业教师。校外学科专业教师重在实践性较强的以及交叉任课的教师，如学科教学论可以与中小学教师共同承担，一些地方文化则可以邀请地方志及特色文化传承人等地方领导或特殊行业人员。这些兼职教师共同责任在于：树立共同体观念，关爱学生，发挥自身的专业特长，共同服务于卓越乡村教师培养。

3.2.3 乡村文化共同体 乡村教师具有自身独立的特性，其核心素养不能用一般意义上的教师核心素养来替代，需要考虑乡村教师承载的时代性、民族性与地域性特点，发展特有的关键性知识、能力和心理倾向性，如在关键性知识上，熟悉乡土社会的方言，能够听懂与理解乡村日常交流；了解乡村交往礼仪，懂得乡村婚丧嫁娶等风俗习惯；了解特定社区的文化历史，增进对乡村历史渊源、名人典故、乡贤文化等了解；熟悉乡村的整体文化性格，避免猜疑与误解，积极融入乡村熟人社会[7]。由此，乡村文化共同体不同于学科专业课程师资与教师专业师资共同体，它不是直接从事知识、技能与伦理教育的专业人员，而是通过阅读、沟通与交流，促使师范生体悟其中的乡土故事与乡土情感，间接积累乡村文化和乡村实践知识的外部影响源。因而，培养单位需要制订相应的规则，促使师范生能够利用经常性见习、阶段性实习以及社会实践时段，深入乡村开展涉及乡村教育与乡土社会内容的调查研究。就乡村教育方面，如了解乡村学生的个性特点，熟悉乡村学生的文化背景，积累所教课程的乡村文化故事等；就乡村地方性知识方面，主要有传统民俗、民间艺术、地理景观以及思想观念等，[8]特别是在当前乡村振兴背景下，如何把党的方针政策传导至乡村，如何改进乡风文明，如何进行乡村普法教育以及促进乡村治理等。

3.3 加强共同体组织协调

乡村教师培养师资共同体涉及到高等学校、城乡中小学、行业企业、其他专业技术人员以及乡村等多个单位，覆盖面较广，除了行业企业、其他专业技术人员由高校自主选聘外，高校以及中小学作为主体培养单位，需要提供外部支持，加强综合协调，通过政策激励、督查评估以及加大投入等途径，促进师资共同体形成。

3.3.1 注重政策调适 《意见》提出，坚持以乡村教育需求为导向，强化师范生教育实践和乡土文化熏陶，促进师范生职业素养提升和乡村教育情怀养成。从实际运用来看，考虑到乡村教师培养的多部门、多主体、多层次特性，需要形成统一的领导组织机构，加强综合协调，明确乡村教师培养的环节以及不同环节的培养主体责任。在《意见》中提出的师范院校、县级政府、当地中小学构建三方共建、共管、共享机制基础上，三方把乡村教师培养工作列入重要议事日程，定期研究师资共同体问题，共同协调发展改革、财政、编制、人力资源及社会保障以及高校等单位部门，细化任务分工与责任范围。

3.3.2 加强过程督查 体制形成以后，运行机制是根本。在乡村教育培养领导小组中，成立“卓越乡村教育培养督导组”，建立专家委员会与督导委员会。专家委员会发挥学术专长，以问题为导向，就乡村教师培养过程涉及人才培养方案、基地建设、教学质量、协同运行机制、质量评估方案、经费投入等问题进行专项研究，为领导小组提供决策参考。督导委员会发挥监督职能，定期督查与调度，重点对乡村教师培养的过程进行常态性检查，对高校与中小学履职情况进行重点督导，特别是对高校乡村教师培养教学质量进行客观评价、对师范生乡村见习与实习、乡村文化调研与体验进行观测，对中小学教师实习指导过程与质量进行监督。

3.3.3 实行成本分担 高校与中小学没有形成共同体，除了加强思想引领不足，体制机制不完善，以及没有形成统一的组织协调组织外，中小学及其指导教师参与的积极性缺乏，没有享受到乡村教师培养的经济利益也是一个重要原因。其实，强调教师的个人利益有助于个体保留独立的空间，不随波逐流，拥有更高的发展激情，也自然会成为共同体的基础，这是因为“只有相异的事物相结合才能促使新事物的产生，若没有差异性，事物就不会再继续发展。教师的个人文化恰恰孕育了这种差异性，为合作文化的建构提供了原材料和原动力”。[9]因此，乡村教师培养需要把培养的管理成本考虑进去，通过适度的物质利益引导，调动外部力量参与乡村教师培养的积极性，强化乡村教师培养共同体。

4 结语

走向卓越是乡村教师培养的应有之义，构建乡村教师培养师资队伍新型专业共同体，全面提升乡村教师的政治、思想与业务素质，是实施卓越乡村教师培养计划努力的方向。师范院校、县级政府、当地中小学各培养主体围绕乡村教师培养师资队伍共同体的本质属性，形成共同体教育性、情感性、生活性价值取向，明确校内师资共同体、校外兼职教师共同体、乡村文化共同体主体责任，通过政策调适、督查评估以及成本分担等途径加强共同体组织协调，可以切实有效地促进乡村教师培养师资共同体形成，进而提升乡村教师教育质量文化，为培养造就数以万计的乡村振兴需要的卓越乡村教师奠定坚实基础。