高校教师群体分化类型及其制度逻辑探析

○马宇祥 陈晶晶 张 丽

一、引言

组织场域内群体分化是人类社会难以避免的社会现象，若将高校看作一个场域系统，场域内高校教师群体间同样存在着一种分化事实。关于“分化”，最初词源于社会学，与“分类”和“分层”关系密切，原指事物因多种原因朝不同的方向发展、变化，使统一的事物变成分裂的事物，体现在高校教师分化上，即指高校教师内部由于多种原因导致该类群体内部产生分裂化倾向。

以往研究中，学者们从更专业的角度对高校教师分化进行解释。如李志峰、廖志琼将大学教师群体之间存在的地位层次差异解释为高校教师群体分化［1］。钟倩、罗光雄则认为大学教师之间明显的阶梯状等级差异和多样化类型均可解释为分化［2］。在教师群体分化维度上，伯顿·克拉克主要通过国际比较从国家、院校及学科三个层面进行教师群体分化研究［3］。胡咏梅等人通过中加两国高校教师工资性年收入数据，对教师收入分化进行实证研究［4］。陆建军等人则根据学术影响力差异，研究高校教师的学术分化［5］。吴康宁则根据教师在学校组织中的地位，将教师分化为受优待、受礼遇和受冷遇3个教师层级［6］。

基于高校教师群体分化现状，学者们对其分化原因进行了不同探究。菲利普·G·阿特巴赫（Philip G Altbach）认为历史传统、大学与社会的关系、自治与学术自由、变化多样的社会文化等均影响着教师群体发展［7］，表明了高校教师群体分化背后的复杂成因。陈丹丹、熊进等人从政策、受教育程度、项目、论文、获奖和著作等诸多元素解释教师分化的成因［8］。张庆辉则通过环境、组织和个体禀赋三个方面进行教师分化的原因分析［9］。王思懿则认为高等教育大众化及新公共管理运动是高校教师分化的主要因素［10］。杨超则将教师分化归因于逻辑力、时间力和空间力三种内在互动作用力上［11］，同年，从大学三大职能的演进与嬗变分析教师分化的另一原因［12］。还有部分学者从独特、新颖的视角对教师群体分化展开研究。如阎光才通过高校精英教师地位获致轨迹，审视和分析高校学术系统的分化问题［13］。史静寰等人运用实证方法研究大众化阶段高校教师学术分化中的生师互动模式［14］。李志峰则对我国高校学术分层的变迁特征进行研究［15］。

综上所述，可以发现高校教师群体分化已成为学界的普遍共识，但在教师的分化表征上，学者们的观点尚未达成一致，一些关注在学术能力、地位声誉、性格等隐性分化上，还有一部分则关注在经济收入、职称等显性分化上，进而开展了不同的原因探究。已有研究涉及面广、专业性强，对高校教师群体分化研究奠定了良好基础，但以往研究也存在一定的研究局限性。一是在高校教师群体分化现状上，较多研究同时涉及收入分化、名誉分化、社会地位分化等多个维度，虽能起到面面俱到之功效，但缺少一条主线使其能有效衔接，使研究较为分散，系统性不足；二是在分化的原因分析上，经验式解释居多，而理论性解释相对欠缺。基于此，研究在探求高校教师群体分化主线的基础上，深入总结教师群体分化的表现形式，由此归纳出群体间无差异横向式分化和群体间有差异纵向式分化两种教师分化类型，并将新制度主义作为解释教师群体分化的理论基础，以此探究分化背后的制度逻辑。

二、高校教师群体分化的类型

克拉克·克尔基于美国高等教育发展历程所论证的现代“多元高等教育”系统内的分化现象，在今天中国高等教育系统内，伴随着规模更大、速度更快的中国高等教育发展，其分化趋势愈演愈烈，且高校教师群体的分化尤为突出。为进一步明晰高校教师群体分化类型及其特征，按照不同分化群体间是否具有平等和层级无差异性特征，总结出群体间无差异横向式分化和群体间有差异纵向式分化两大类型，为研究提供一条划分主线，并为高校教师群体分化研究提供了适当遵循。

（一）群体间无差异横向式分化

高校教师群体间无差异横向式分化，根源于高校功能化和专业化的不断发展，由此分化群体之间的地位等方面较为平等，不具备层级差异性，成为高校教师群体分化的初阶形式。该类分化形式具体如下。

高校教师群体分化首先表现在职业类型的分化。如，可根据教师担任的职业角色将其分为完全从事教学或科研型教师和既从事教研又担任行政职务的“双肩挑”型教师。由于“双肩挑”型教师自身具备一定的管理与组织能力，因此高校使其在日常教研基础上兼任部分行政职务，开展教学及高校内部事务等管理工作，如学术院长、院系主任等。由此可见，高校内部因教师工作类型和所任职务的不同，产生了教师群体间职业类型的分化。

进一步从教师日常工作侧重的内容分析，将教师群体间的分化细化至教师职业内容。与现代大学的三大功能相对应，高校教师发挥着教学、研究和服务三大功能。然而从20世纪80年代末以来，大学的教学、研究和服务等功能开始逐渐独立朝着一种专业化方向发展，专职教师、专职研究人员或学术支持人员出现并不断壮大。由此，因教学、科研或社会服务等工作内容与工作性质的不同，大学教师逐渐分化为“教学为主型”“科研为主型”“教学科研并重型”“社会服务型”等不同类型［16］。长期职业内容带来的教师群体分化也产生了系列隐忧，从事教学的教师，因教学的工作难度和绩效考核标准相对自身来说较为容易，不愿将过多精力投入到耗时耗力的科研之中；而擅于科研的教师又呈现出“重研轻教”的现象；公关能力较强、喜于联络社会的社会服务型教师，则将更多的工夫投入校园之外。

除此之外，教师群体间无差异横向式分化还存在于不同学科、专业之间［17］。如在理工农医类等自然学科中，教师仅进行理论知识传授远远不够，由于此类学科或专业教师的实验操作、证明、验伪等实践能力较强，且更为重视科研而非教学；而与之差异巨大的文史哲等人文社会学科中，教师的理论思辨能力则更为突出，且相对能有更多精力投入到教学之中。另一方面，不同学院产生的独特学院文化，如医学院文化、法学院文化等，同样体现着不同学院教师之间不同的技术、规范、价值观和工作模式［18］。

（二）群体间有差异纵向式分化

高校教师内部有差异纵向式分化，使得不同的分化群体之间具有等级差异性或地位不等性，且该分化形式多为无差异横向式分化演化而来，成为该群体内部的高阶分化形式。

无差异式初阶分化演化为差异式高阶分化可体现在教师职业类型中。如前述，在职业类型的无差异横向式分化中，教师分为从事教学或科研型的教师以及“双肩挑”型教师，由于“双肩挑”型教师在日常工作中拥有一定的行政与管理权力，使得其在资源分配、科研申报及日常工作中获得比较优势，而从事教学或科研的学术型教师则往往容易成为高校内部的“弱势群体”，严重时便会出现行政权力凌驾于学术权力之上的不良风气。

同时，因学科带来的初阶无差异式分化逐渐演化出高阶差异式分化。学科作为社会分工与知识分化的产物，目的在于对人类知识的保存、增长与分化，最终却因知识的外部环境演化出学科间的垂直差异。如同一学校内部将学科划分为重点学科、特色学科和一般学科几个级别，在经费等扶持力度上，不同学科差异明显。由此，资源配置的失衡带来不同院系和学科间教师在身份、地位、话语权和资源使用等诸多方面的不平等问题。

最后，若前述职业类型和学科演化出的高阶差异式教师分化是隐性的，则长期差异式分化带来的教师群体间明显可见的收入差异，便能更为直观地反映高校教师间的差异式纵向分化。不同教师由于学术能力、职业内容、工作绩效或职称等多种因素，导致其在工资等收入方面存在较大差异。同时，社会性收入作为教师收入来源中的一部分，由于不同教师与市场的联系密切程度不同，也存在着较大差距。

三、高校教师群体分化的制度逻辑探析

高校实践场域的复杂性决定了教师群体分化有着其复杂的成因，新制度主义因注重从制度变革的视角探讨事物实效及运行困境，为更好地分析教师分化致因提供了理论探究视角。

（一）新制度主义及其理论适切性分析

1984年，詹姆斯·马奇（James G.March）和约翰·奥尔森（JohanP.Olson）发文《新制度主义：政治生活中的组织因素》，新制度主义理论由此兴起。历史制度主义、理性选择制度主义和社会学制度主义作为新制度主义理论的三大理论流派备受学界关注。“路径依赖”作为历史制度主义的核心话语，在制度变革中强调对既往制度的路径依赖［19］，为分析高校教师分化的制度逻辑提供了基本遵循。理性选择制度主义作为新制度主义后期发展出来的重要理论分支，其“理性人”核心话语认为，处于制度变革旋涡中的制度对象绝非机械的制度接纳者，而是利益最大化的行动者［20］。由此，在解释和预测教师个体在面对现实情景所进行的行为模式时，对分析教师行动者的“路径计算”和行动策略选择带来的分化现象提供了探究之径。社会学制度主义创新性地扩大了制度外延，认为与行动者有关的符号、认知、道德模式，甚至文化本身等因素都可理解为制度。因此，在教师与制度要素关联中可关注文化、认知、观念等因素，为教师分化逻辑分析创造了全新思路。

（二）新制度主义视角下教师群体分化的制度逻辑分析

1.基于历史制度主义探析教师群体分化逻辑。从历史制度主义理念看，高校教师群体呈现的分化离不开制度上的“路径依赖”。教研型和“双肩挑”型两类教师只因职业类型和使命的不同产生分化，为社会分工使然，因此两类教师在地位和权力上的应然状态是平等和无差异的。但受我国政治体制的影响，大学组织制度与政府组织制度出现严重的制度同形。例如，在高校中，设置部级、厅级和处级等不同行政级别，教师的行政权力得以强化，而学术权力边缘化风险不断增大，最终使大学的行政化色彩和官方情结浓重。另一方面，在大学组织内部，受传统科层制度的影响，高校教师们争相在行政岗位上谋得一官半职，使高校内部多种规范性制度发生规范性同形［21］，加剧了教师群体中教研与行政的进一步分化。

此外，在教师职业内容上，教学、科研和社会服务的分化，与现代大学制度中大学职能的历史演进路径密切相关，成为解释大学教师分化的重要依据。大学自产生到现在，其自身职能先后经历了中世纪的专业性人才培养、近代柏林大学掀起的科学发展和现代的社会服务三次重大嬗变。对应的，大学教师除知识教学与传授外，逐渐承担起“发现知识”“探索知识”等科研工作，学术成果逐渐成为大学教师聘任的主要依据，而教学则逐渐不受重视，体现不同科研贡献和学术声望的分层体系随之建立［22］。到了19世纪六七十年代，大学与社会的联系日益密切，大学教师在“实用主义”影响下，纷纷利用自身的知识和技术走出“象牙塔”，走向社会。由此，大学教师从起初的单一“教学型”逐渐分化为“教学型”“科研型”“应用型”和“服务型”等多种类型。

最后，高校教师群体分化一定程度上还有赖于大学学科制度的建立。自学科制度确立以后，大学系统内的这种社会分工带来了“学术团体”和“学术部落”的产生。由此，学科制度在引导大学朝着分工化、专业化方向发展的同时，因其赋予大学组织新的“松散”特质，使得教师群体间的分化进一步加剧。院系作为学科制度的产物逐渐设立起来，高等教育系统中的底层结构开始朝着分化和松散型结构变化，不同学科专业领域间教师在类型和空间上逐渐“隔离”。另一方面，学科制度影响下，高校的不同学科实力得以区分，弱势学科、边缘学科的发展进一步受限于“马太效应”。强势学科教师逐渐拥有更大的权威和更多的资源，甚至敢于对抗管理者的权威以及来自政府的制度和政策权威［23］。而弱势学科教师虽然拥有同等的职称和资历，但由于受所处学科或院系实力影响而逐渐被“冷落”，学科制度带来的教师群体无差异横向式分化逐渐转化为有差异纵向式分化。

2.基于理性选择制度主义探析教师群体分化逻辑。高校内教师间有差异的纵向式分化绝非简单的制度路径依赖结果，从理性选择制度主义进行分析，究其分化的深层原因，则是高校组织及教师个体理性选择最优策略的结果。进入21世纪以后，随着全球化及国内社会主义市场经济的不断发展，我国高等教育外部环境发生了诸多变化。高校系统的政策资金来源不断减少，使得大学逐渐从追求真理、培育人才的学术组织转向为追求市场、资源与效率的理性“企业型组织”［24］。由此，在高校内部教师聘期管理、绩效管理、年度考核等管理上，产出效率为目标的用人制度改革在高校纷纷开展了起来，课题项目、科研经费、论文数量和专利等指标成为教师考核的主要指标，“绩优主义”成为这一时期高校管理者对教师绩效产出能力和资源获取能力的重要考核原则，高校教师也逐渐从学者身份转变为被考评的对象以及被管理的“学术雇员”。“绩效锦标”思潮兴起的高校组织，为进一步加剧高校教师间的分化提供了重要场域环境。

另一方面，随着高校“绩优主义”及学术资本思潮的渗透、流行及影响，教师个体作为理性的行动者，为追求职称晋升和获得更优的工作绩效，越来越多的人开始寻求更多的权力、资源和声誉，并积极争取一定的行政职务，以期在日后的工作中将政治性权力引入学术系统之中，获取更多的资源或提高自身在高校组织中的地位。“官学兼用，赢者通吃”的现象使高校内部出现了更多的“官员型学者”［25］。学者官僚化的趋势，加大了“官员型学者”为自身或同仁谋取利益而挤占异己者和底层教师资源的风险，高校组织开始成为优胜劣汰的场域。而在个体理性追逐的过程中，教师系统内部等级分层逐渐成为一种实然状态。

除此之外，在组织理性和个体理性的综合影响下，与市场密切联系的专业教师积极从学校走向市场，从实验室走向产业园，以学术资源和科研成果换取经济利益，成为追逐利益的“学术资本家”，而较难与市场结合的教师便难以或很少从市场中获取利益，教师的市场性收入差距明显，有差异纵向式教师分化进一步加剧。

3.基于社会学制度主义探析教师群体分化逻辑。不同于传统制度流派对制度的狭义认识，社会学制度主义主张从更为广义的角度对制度内涵进行解释，认为与行动选择者有关的符号、认知、道德理念甚至信念文化因素都可看作制度。且在行动选择上，不同于理性选择制度主义“理性人”假设的行动逻辑，社会学制度主义从“认知维度”出发，认为个体行动选择属于个人偏好，并非单纯理性，属于内生性过程。由此，高校教师群体分化同样是教师个体不同兴趣及价值取向等差异的结果。

高校教师大多为受过高等教育的高学历、高素质人才，此类人群具有较强的能动性，更偏向于根据自身兴趣及性格等个人禀赋主动选择自己的职业类型和目标。如性格外向、善于社交的教师，往往能更好地适应环境、融入组织之中，并主动选择与学生、其他教师或权力拥有者进行密切联系，由此相对更容易获得行政与管理职权。而不善表达、不喜社交的内向型教师对待人与事时则相对被动。因此，因教师个体禀赋的不同，教师群体不断分化，甚至加大了部分教师在组织内部被边缘化的风险。

另一方面，从教师的价值理念看，高校教师群体可被分化为“经济人”“学问人”和“政治人”三大类型，其中，“经济人”教师群体以现实性为职业价值遵循标准。如，在学术锦标赛制及学术资本主义大背景下，此类教师往往以更快晋升职称或提高收入为主要目的，在科学研究和论文发表上容易“重量轻质”，甚至把研究当成一种“学术表演”，享受虚假的“学术繁荣”［26］。“学问人”教师群体则更沉浸于纯粹的学术研究或教学之中，以探寻真理、推动科学研究和培育桃李为核心价值遵循，沉潜自身且乐此不疲。而“政治人”教师群体则往往对学术研究和教学均不感兴趣，且不甘于处于组织边缘，一心渴望走向组织中心。该类群体往往利用其能言善道及人脉关系，将自身与高校中的政治权力相联系，意图成为体制内的成功者。还有一部分教师群体游离于上述三类群体之外，生活在樊笼中，内心却做着最后的坚守；模糊、混乱、自责是他们的内心世界，服从、观察、等待则是他们的现实选择［27］。

四、结论及建议

尽管大学教师群体的分化属于主客观因素的一种必然结果，如同社会分工机制所呈现的正反两面分工价值并置一样，高校教师群体分化同样是一把“双刃剑”。一方面，教师之间无差异横向式分化是专业化、分工化带来的必然结果，并非都有违伦理行为，是大学不断进步的一种积极表现。而一定的有差异纵向式分化，明确了不同教师在群体之中的位置和等级，有利于教师看到差距并激发教师向上流动的进取精神，不断突破自我，为教师的良性流动创造了条件。但从理性角度及前述高校教师群体分化现状和差异化纵向式分化趋势来看，教师群体内的分化发展到某一程度，将会导致多利益主体权益受到损失。若不对其采取适当措施，那些深谙当前组织规则并热衷于成为“上流”群体的教师，无疑则会通过采取更多不当方式，而没有提供更多实质性工作，在这种赛制下轻松胜出［28］，从而有损群体及高校组织的声誉和公信力，且高校组织将会不断出现学术权力让位于行政权力、效率取向评价机制带来陡峭的分化阶梯和教师对真理、育人与学术信仰的不断偏离等诸多问题。因此，采取一定措施合理规制当前高校教师间的不当群体分化，避免差异化纵向式分化的不断加剧有其必要的现实及教育发展意义。

第一，创新教师协同融合式工作新模式。受制于高校传统的学院、系科层学术组织形式，高校教师在条条分割中实现交叉融合式合作存在一定困难，为高校教师群体分化埋下了部分隐患。为此，高校需积极向教师提供以任务和项目为驱动的合作式工作内容，倡导教师进行跨学科教学与科研、跨组织协同合作等工作形式。如可通过有组织科研、组织大任务、建设大团队等多种方式，提高高校教师群体的交叉融合度。另外，为更好发挥合作融合功效，降低教师群体差异式分化程度，教师个体需在协同融合的过程中妥善处理教师个性与教师共性、个体目标与团队目标间的关系，推动高校内部构建出纵横交错的矩阵式教师网络，从而更好发挥出规制教师群体过度分化的功效。

第二，引导高校构建科学的教师管理制度。制度设计的归宿是促进制度规范者的发展，为此，在教师考核制度安排上，应从教师长远发展出发循序渐进且不可急功近利，摒弃片面追求教师数字指标产出，积极贯彻实践教育部倡导的“破五唯”专项行动，并最终落脚于人才培养与创新工作。同时，构建多赛道分类考核评价方式，引导教师明确自身发展方向，发挥自身优势，找准定位、特色发展。其次，在教师聘任与发展评价上，应积极鼓励教学与科研相结合，实现教师教学的研究性与研究的教学性相统一。此外，在教师激励制度安排上，应转变学术价值物质化、功利化的激励倾向，通过采取丰富多样的激励内容与方式，降低由此带来的恶性教师分化风险。最后，在教师其他具体管理制度的设计上，还需通过树立以人为本、淡化等级的管理理念，促进不同生态位的高校教师在组织中能够和谐共处与良性发展。

第三，积极重塑大学场域文化。大学作为人才培养的摇篮和社会创新的高地，防范“行政化”“商业化”等肆意渗透，建立学术化为主导的场域氛围，回归教育本质乃科学发展之必然。首先，要通过法律法规、校级制度等硬性保障措施，保障高校去“行政化”的改革过程，通过加快学术权力合法化形式，重构以学术权力为主导的高校场域。其次，在高校的外部关系处理理念上，要摆脱政府“附庸”的长期错误理念，在加强政校合作的过程中应保持一定的办学自主权。最后，要重点重塑大学之精神，使人文主义、科学精神、创新精神与崇高学术品格“芬芳”于校园的每一处。而高校教师作为重塑大学场域文化的重要力量，要能坚守使命与初心，争做象牙塔里最后的解道者、研究者和守望者，努力推动高校官本位文化让位于学术本位，商业文化让位于科研文化，防止教师群体毫无底线、急功近利地走向市场、靠拢权威。