校企协同推进信息技术专业群“三教” 改革实践研究

陈 彦

（永州职业技术学院， 湖南 永州 425100）

新一代信息技术的发展与应用， 使得数字化转型成为驱动生产方式、生活方式和治理方式变革的重要途径。 《国家第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》 明确提出 “加快数字化发展，建设数字中国”。 湖南省实施 “三高四新” 战略，把数字经济发展作为重要建设内容， 提出要推动数字产业化、产业数字化， 建设数字政府和数字社会。 在这样的大背景下， 做大做强高职信息技术专业， 为经济社会发展提供更多更高质信息技术技能人才， 有着重要的现实意义。

“三教” 改革是高职院校深化内涵建设的切入点和突破口。 信息技术专业群要开展 “三教”改革， 仅仅依靠院校自身的力量显然不行。 因为新技术、新标准、应用生态由华为、腾讯、阿里、百度、讯飞、大疆等大的龙头企业主导， 仅靠高职院校自身难以在IT 专业教育领域形成新技术办学优势。 高职IT 专业教育要实现新的突破， 解决新知识新技术不足的问题， 就必须向拥有IT 新知识和新技术的企业学习， 用其新技术和标准调整专业教学。 只有深化产教融合， 将校企合作作为“三教” 改革的主线并贯穿始终， 才能提高职业院校教学的针对性、职业性、实用性， 才能培养出适应IT 行业需求的德技并修的高素质技术技能人才。

1 高职教育 “三教” 存在的主要问题

1.1 师资问题

职业院校师资力量与职业教育高质量发展要求不匹配是一个普遍存在的问题， 主要表现在以下方面。 一是师资数量不足。 高职院校的招生规模不断扩大， IT 专业教师数量不足。 教师的教学任务和学生管理工作繁重， 没有充足的时间来加强专业理论学习、专业技能培训、课程建设和教研教改研究。 不少职业院校大量聘请校外兼职教师（并非企业教师） 承担教学工作任务， 造成师资水平参差不齐、师资队伍不稳定。 二是教书育人责任心不强。 教学任务重、家庭负担重、远距离通勤、职业倦怠、校外兼课等现象普遍存在，事实上造成很多教师疲于应付， 责任心不强的现状。 三是师资结构不合理。 行业大师、教学名师普遍缺失， “双师素质” 教师比例偏低， 多数教师缺乏IT 企业实践锻炼， 没有实际项目工作经验， 授课时难以做到理论联系实际， 专业教学中只能照本宣科。 四是教师评价体系导向不利于教师专业发展。 教师评价体系参照普通本科高校的价值导向没有根本改变， 在职称晋升和评优评先中以学术成果为主要评判标准， 而教师教育水平、教学能力、职业技能、实践能力难以量化，在考核中的权重不高， 造成重学术轻技能、重科研轻教学等问题， 不利于职业院校教师专业发展。 五是教师引进机制不灵活。 扩大高校办学自主权难以落实， 高职教师引进普遍参照公务员和事业单位进人标准， 重资格准入， 而技术技能导向不强。 《国家职业教育改革实施方案》 提出的“原则上要求从具有3年以上企业工作经历并具高职以上学历的人员中选聘教师” 的要求大多成一纸空文。

1.2 教材问题

经过10年的发展， 现代职业教育理念得普及， 高职院校的专业课程体系构建逻辑已非常清晰。 从专业市场调研到职业岗位定位、职业能力确立， 再到专业课程体系的构造已成普遍共识。考查各职业院校的计算机类专业人才培养方案，可以清晰地看到， 高职院校曾被普遍诟病的脱胎于本科院校的学术学科型课程体系已不复存在，取而代之的是职业面向和实践导向清晰的高职专业课程体系。 事实表明从宏观上把握高职专业课程体系的难度并不大。 而影响教材质量的主要是教学内容的选取、组织和教学实施。

目前职业院校的教材建设存在的问题主要表现为： 一是教材内容缺少职业教育特色。 当前不少高职教材依然脱胎于学科体系的内容编排方式， 应用性和实践性体现不充分， 职业教育特色不突出。 二是教材的开发标准不一。 在专业核心课程体系中， 教材与教材之间的衔接性不够， 特别是无法体现专业核心课程之间的关联性， 造成课程与课程之间的内容脱节。 三是教材种类繁多同质化严重， 质量参差不齐。 市场专业教材种类繁多， 抄袭普遍， 同质化现象严重。 教材实践内容少与企业生产实际不相符， 尤其现代信息技术发展迅速， 相关教材内容更新不及时， 难以对接新技术发展要求。 四是教材自主开发的能力不足、动力不强。 教师因缺乏企业实际项目工作经验， 对IT 新技术、新标准及其应用场景理解不深、把握不准， 难于完全胜任IT 专业职教教材研发。 同时， 要开发符合专业特色、学生特点，适应区域需求的IT 教材， 难度大、成本高、周期长， 学校和个人都缺乏自主开发教材动力。 四是信息技术应用不足。 教材形式依然偏重传统纸质教材， 对活页式、工作手册式、智慧功能式等新型教材形式研发不够， 对前沿信息技术应用缺乏主动探究内生动力。

1.3 教法问题

职业教育的目标就是为了培养适应行业企业需求的高素质技术技能人才， 因此职业教育最好的教学方法就是实现教学过程与行业企业生产过程的对接。 而当前的职业教育课程教学存在不少问题。 一是传统的单向灌输式教学方法依然大行其道。 这种教师主导， 学生被接受的教学方式，使得课堂学习过程枯燥乏味， 这主要受限于教师本身存在的惰性及其能力水平。 二是课堂教学理实割裂， 尚未凸显IT 专业特色和职教专业特色。受限于实验实训条件， 理实一体化教学无法普及， 上一阶段理论课再进行一些实践操作， 成为传统课程教学模式的标配。 这种 “理论” 与 “实践” 时空层面的错位， 不利于学生专业技能的培养， 教学效率低下、教学效果差强人意。 三是实践教学与工作情境脱节。 实践教学不能有效对接工作实际， 专业技能训练水平较低， 难以支撑岗位职业能力培养和专业素养的养成。

2 研究框架与技术路线

我们基于 “产教融合、校企合作” 的理念，校企“双主体” 协同推进信息技术专业群的 “三教” 改革实践， 提出如下图1 所示的研究框架。研究内容主要包括教师改革、教材改革和教法改革等个三方面。 达到提升专业群办学水平和人才培养质量的目标。

图1 研究框架

（1） 教师改革研究： 校企共建教师培训体系和平台， 科学制定培养目标和实施计划， 通过顶岗实践、学习培训、课程思政、教研教改、科学研究、专业竞赛等一系列的举措， 促进教师更新知识结构、增强实践技能， 提升教育教学改革创新能力。 加强师德师风建设， 打造德技并重的双师型、创新性教学团队。 改革绩效考核， 形成长效机制体制。

（2） 专业教材改革研究： 一是面向职业岗位科学定位专业人才培养目标， 对接IT 行业标准和 “1+X” 职业技能标准， 以企业典型项目重构各专业的项目化课程体系。 二是系统制定项目化专业课程标准体系， 定位专业课程教学目标， 明确理论知识和实践技能等教学内容， 设计教学项目和教学实施方法。 三是以项目为载体、以任务为驱动， 开发专业教材， 建设课程资源。

（3） 教学方法改革研究： 校企合作推进教学方法改革， 使课程教学过程与工作过程对接， 推行项目教学、情境教学、理实一体化教学、翻转课堂等教学模式， 推动课堂改革， 打造优质课堂， 提升课堂教学效率和教学质量。

3 校企合作协同推进“三教” 改革实施策略

3.1 深化校企合作， 共绘蓝图、共建机制， 协同推进

深化校企合作， 在订单班、工学交替、教学见习、岗位实习、共建实习基地、产学研等传统合作模式的基础上， 引入校企协同推进 “三教”改革的内容。 一是共建管理和运行机构。 学校层面成立 “三教改革工作指导委员会”， 由校内专家、企业专家和职业教育专家组成， 负责制定“三教” 改革规划， 进行建设指导、资源配置和质量诊改； 二级学院各专业组建 “三教改革创新团队”， 制订专业教师团队建设、教材建设、教学方法改革方案并组织实施。 二是建立管理和激励机制。 完善《绩效考核及分配方案》 和 《教学建设项目奖励与管理办法》， 把教师在 “三教”改革中承担的教学和教研任务纳入工作量， 在绩效考核、评先评优、职称晋升等方面给予倾斜。三是落实保障经费。 充分考虑企业利益诉求， 与企业开展深度合作， 签订 《购买 “三教 “改革服务项目协议》， 将 “三教” 改革设为企业服务内容， 明确 “三教” 改革目标要求， 校企双方的责权利， 通过项目成果考核支付企业服务费用。

3.2 发挥企业优势， 携手打造结构化创新教学团队

教师是教学的灵魂， 是推动 “三教” 改革的主体和关键， 教材建设和教法改革都需要高质量的教师队伍作为支撑。 在 “三教” 改革过程中要把提升教师专业能力、优化师资队伍结构作为主抓。

一是加强师德师风建设。 建立健全师德建设长效机制， 落实习近平总书记对教师提出的 “三个牢固树立” “四有好老师” “四个引路人” 和“四个相统一” 的希望和要求。 引导广大教师爱岗敬业、立德树人， 将提升自身道德水平的观念内化于心、外化于行。 开展 “课程思政” 教学改革， 不断提升课程育人意识与能力。 尊重教师主体地位， 激发教师的责任感和使命感， 提升教师专业发展内生动力。

二是以校企混编师资为主体打造结构化创新团队。 发挥企业优势， 完善教师发展标准体系，根据专业特点对接职业岗位制订教师专业发展目标与计划。 完善教师培训培养制度， 用好企业平台共建教师培训基地， 支持学校教师下企业实践锻炼， 参与真实项目开发， 与企业团队共同进行技术革新和产品研发， 切实提升教师真实项目实践能力， 培养双师素质， 打造结构化创新型教学团队。 以赛促改， 通过参与教师职业能力赛、指导学生专业技能赛， 在大赛中磨炼意志、提升能力。

三是健全教师评价制度， 形成科学合理的教师专业发展激励机制。 进行教师评价制度改革，转变教师评价理念， 树立科学的教师评价导向，在教师评价内容、指标、方法的规划上， 既要体现目标导向、成果导向、业绩导向， 也要尊重教育规律和科研规律， 注重评价的灵活性和人性化。 同时进一步健全考核内容， 将企业生产实践、业绩成果等纳入职称晋级、年度考核内容，促进企业技术专业、技术骨干与学校教师双向流动。

3.3 对接职业岗位， 以项目化课程体系引领专业教材建设

教材是教学内容的重要依据， 是实施课程改革的重要载体。 教材改革不应脱离专业定位和职业岗位需求， 因此教材教改应该是系统化的改革。 具体的实施策略： 一是基于完整的企业典型项目重构项目化专业核心课程体系， 它由若干项目化课程组成。 即是一个完整的大项目 （体系）拆分为若干小项目构成项目课程。 项目化课程体系与项目课程是整体与局部的关系， 项目课程既相对独立， 又有项目相关性。 二是完善专业课程标准体系， 基于真实完整的企业项目， 对接行业标准， 系统性制定专业课程的课程标准， 定位每门专业课程教学目标， 明确理论知识和实践技能等教学内容， 设计教学项目和教学实施方法。 专业课程标准体系要处理好整体与局部的关系， 维持课程相对独立性的同时， 要确保课程之间的工程实践关联性。 三是根据课程标准， 以真实项目为载体梳理知识、能力和素质需求， 打破知识、技术、能力培养界限， 构建项目化教学内容。 四是建设项目课程教学资源库， 实现课程资源共享， 支撑教师利用现代信息技术开展教学改革，支持学生跨越时空的个性化学习需求。

3.4 对接工作过程， 校企“双主体” 推进教法改革

教法是教学的工具和手段， 是连接教师和学生的桥梁和纽带。 课程和教材的改革应伴随教法的改革才能取得实际效果。 以学生为主体、以教师为主导是现代教育的基本理念。 既强化学生知识和技能的培养， 又注重情感和价值的塑造， 是立德树人的根本要求。 教学做合一， 理实一体是突显职教特色的教学模式。 这些都是推进职业教育教法改革的基本遵循。 在具体实践中： 一是融合课程思政， 落实立德树人根本目标， 实现学生德技并修。 在专业课教学中引导学生树立正确的人生观、价值观、世界观。 在实践教学中强化学生技能训练， 培养学生专业精神、职业精神和工匠精神。 二是开展“双主体” 教学， 选拔企业技术技能人才担任教师， 发挥技术特长指导实践活动和教研活动， 将企业元素充分融入教学全过程， 不仅指导学生岗位技能训练， 也丰富院校教师教学思路， 提升实践教学传授本领。 三是对接工作过程开展项目教学活动。 围绕项目实施的工作情境， 提取典型工作任务， 设计教学活动， 在岗位工作实践中有机融入教学， 促进工作内容与教学内容的零距离对接。 四是充分利用信息技术， 建设开放共享的教学资源， 开展线上线下和课内课外相结合的混合教学模式， 拓展教学时空， 满足学生个性化碎片化学习需求。

4 校企协同推进“三教” 改革实践成效

2016年， 永州职业技术学院与武汉美和易思开展校企合作， 双方共建计算机应用技术专业，在6年多的校企“双主体” 办学实践中进行了一系列的教学改革， 取得了一定的成绩。

4.1 紧扣职业能力要求， 促进教师专业能力发展

确定教师专业发展目标。 校企合作项目开始之初， 对教师提出了全栈工程师的专业发展目标， 即教师应具备完整软件项目的开发能力， 能全程负责一个班三年全部专业课的教学， 这对教师专业理论和实践能力提出了极高的要求。 加强教师专业培训。 选派教学经验丰富的教师参加企业培训， 通过考核拿到企业认可的上岗证， 才能参与校企共建专业班的教学。 每年利用寒暑假继续进行专业培训与能力考核， 成绩合格方可在下学期继续带班上课， 教师的专业能力逐年递增。加强绩效考核。 实行教考分离， 利用企业的灵活机制， 将收入与绩效挂钩， 教师的责任心不断增强， 教学积极性充分调动。 这个过程尽管辛苦，但是经过一个完整的三年教学周期， 教师的专业理论水平和实践能力都有了质的飞跃。

4.2 对接职业岗位标准， 重构课程体系， 自主开发系列教材及相关教学资源

校企共建的计算机应用技术专业以企业级应用软件系统开发为专业定位。 课程内容体系突破传统的学科体系， 以完整的应用软件系统项目为主线， 根据内容的相关性拆分成若干小项目形成专业课程， 所有的专业课程可整合为一个完整的软件项目， 课程之间的相关性更突出、衔接性更强。 专业课教材的内容组织， 聚焦软件开发主流技术， 以项目贯穿， 由多个更小任务为支撑进行整合， 开发系列“项目导向、任务驱动” 专业课教材。 同时企业牵头， 组织骨干教师团队开发了一系列在线精品课程， 形成相对完整的专业课程线上教学资料库， 为混合教学改革和个性化学习提供支撑。

4.3 基于工作过程， 开展情境式理实一体化教学

教学组织形式采取小班编制（每班不超过45人）， 分小组协作学习。 教学场地为计算机机房，便于开展情境式理实一体化教学。 主要采用 “教学做” 合一的教学模式。 专业课教学推进方式做了重大调整， 摒弃传统的 “并行” 式推进方式（所谓并行即是同一学期各专业课同步推进）， 而是根据课程内容的衔接关系 “串行” 式推进， 即一个阶段集中学习一门课程。 同时设立阶段性学习目标， 使学生一个时间段专注某一门课程的学习， 集中精力反复训练， 一门课程学习完毕即进行阶段性考核， 既是对学生学习成果的考核， 也是对教师绩效的考核。 在教学后半程， 学生基本专业技能成形之后， 引入企业开发的 《卓越项目管理》 实践教学标准体系。 根据软件工程实施过程， 将项目实践教学过程统一为： 技术测评 （确保每个项目小组的学生具备软件开发的基本技能）、软件项目立项、项目计划、需求分析、系统设计、编码与测试、技术储备和项目答辩等，共计8 种授课模式。 设立7 个阶段性里程碑， 加强精细化管理， 各阶段都要求有对应产出物， 包括立项文档， 需求说明书， 概要设计， 详细设计， 评审报告， 变更申请， 审批报告， 测试报告， 项目验收等。 “卓越项目教学” 实际上就是对接真实软件开发工作过程的实践教学。

4.4 成效与反思

6年来， 校企共建专业共有3 届30 个班级1300 多名学生毕业。 毕业生的对口就业率高， 就业质量高， 得到了企业、学生和家长的认可。 校企共建专业5年的教学改革实践， 取得了实实在在的成效。 还需进一步从现代职业教育理论的高度进行深入思考和系统总结， 以形成可复制推广的成果。

推进教师、教材、教法 “三教” 改革实质上是针对教学过程中谁来教、教什么、怎么教的改革， 是职业院校提升办学水平和人才培养质量、深化内涵建设的重要抓手。 理论研究和实践探索均表明， 只有深化产教融合， 将校企合作作为“三教” 改革的主线并贯穿始终， 才能提高职业院校专业教学的针对性、职业性、实用性， 才能培养出适应IT 行业需求的德技并修的高素质技术技能人才。