从他律到自律：教师道德良知的生成

刘文一

（1. 上海师范大学哲学与法政学院，上海200234；2. 承德医学院社会科学教学部，河北承德，067000）

“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇与敬畏：我头上的星空和我内心的道德律。”①康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2019 年版，第186 页。教师内心的道德律出于教师道德良知，是教师道德品性外显的内在动力，对教育目的的达成起到保障作用，更是道德教育与教育道德得以实现的根本保障。而教师道德良知的生成是一个过程，受到经济、政治、自我经历等多重因素的影响。社会转型对教师道德良知提出了新的考问，笔者认为，在时间与空间的经纬线内重建教师道德良知，需要他律到自律的升华。教师的知识素养和道德素养对教育活动产生影响。知识素养似乎对教育目的的影响是直接性的，然而，教师的道德素养才是“师之为师”的根本。教师道德素养产生于教师良知，是教师职业道德的灵魂。

一、教师道德良知生成的意义

1. 实现教育目的

教育目的即教育旨在达到的目标或效果。教育是由教师施教与学生受教共同达到教育目标的实践活动。在教育实践的过程中，教育目的可分为三个层次：基础层面是实现知识的传承；中间层次是为了培养人的思维能力；最高层次则是为了人生境界的提升。教师的道德良知作为基础性伦理品质和保障性伦理品质，对教育目的的实现具有决定性作用。

齐格蒙特·鲍曼认为，后现代的伦理困境是由社会分工产生的，每个人都是产品生产的一个过程。因此，在教育领域中，我们也只看到考试成绩而看不到教师，只看到就业而看不到教育。在后现代社会中，对教育目的的思考多集中于工具理性层面，而教育在人类生活中诞生时的首要目的是为了人类文明的继承和发展。知识的代际传承是人类社会持久存在与发展的基础保障，教师职业也因此形成并长期存在和发展。学生的进步、知识的传承、真理的彰显是对教师道德良知的鼓励，是使得教师的道德良知不断生长的外部动力。

教育的首要任务是知识的传授，对知识的探求来源于人之为人的本性。为了满足人类的求知欲与探索欲，教育随之产生。“知识只有以直接或间接的方式，有助于启迪行动，并且人们也清楚地意识到这一点，才能被公共舆论所欣赏。”①涂尔干：《教育思想的演进》，李康译，商务印书馆2016 年版，第322 页。出于良知的教育活动督促教师服务于人类整体的进步。也正是这种职业奉献精神成为教师道德良知生成的又一激发动力，教育活动才必然要成为具有生命力的、以个体为中心的启发式教育实践活动。

马斯洛提出人的五个需要层次：生理需求（Physiological needs），也称级别最低、最具优势的需求；社交需求（Love and belonging needs），属于较高层次的需求，如对友谊、爱情以及隶属关系的需求；尊重需求（Esteem needs），属于较高层次的需求，如成就、名声、地位和晋升机会等，其既包括对成就或自我价值的个人感觉，也包括他人对自己的认可与尊重；自我实现需求（Self-actualization），是最高层次的需求，包括对真善美至高人生境界获得的需求。人最高层次的需要是精神层面的需求。教育作为文明的传承工具、人类智慧的启发手段，其最高目的是提升人的精神境界，使人格趋向真善美的完满状态。职业尊重是教师道德良知生成最为重要的外在动力。“道德生活的根源就在于，人们开始感觉到并不完全属于自己。任何事情只要能够让我们清醒地意识到，自己身上有哪些东西并非属于我个人所有，也就为牺牲和奉献的精神开辟了道路。”②涂尔干：《教育思想的演进》，李康译，商务印书馆2016 年版，第48 页。教师只有对人类社会整体素质的提升产生责任意识，才能把教育的目的逐渐从知识的传承、思维的启迪上升到对受教育者精神境界的提升上来，才能获得完满的职业尊严感。

教师职业尊严和教师对人类社会发展之责任作为职业过程中的外在动力，督促着教师道德良知的生成，同时，教师道德良知又是教育目的得以实现的伦理动力，两者构成教育良性发展的闭合循环。

2. 实现教育道德和道德教育

教育道德即在教学过程中遵守师德规范，运用符合道德的手段、方式等达到教学的目的。教育道德的实现受教育制度、课堂氛围、学生特点、教师道德修养等多种因素的影响，其中，教师自身的道德修养对教育道德的实现起决定性作用。教师作为从事教育职业的人，对教育工作和学生有天然的责任，这种责任不仅受制于教育规章制度和教师职业准则的约束，更受制于教师的道德良知，集中作用于对其自身的内在约束和事后反省中。教师道德良知对内出于职业责任感，对外在于对职业尊严的维护。“责任首先是指道德主体应当承担和践履的行为、任务和使命，是一种出于义务的自觉担当。”③王正平：《教育伦理学》，人民教育出版社2019 年版，第252 页。出于责任的教师道德良知首先表现为正义。罗尔斯在《正义论》中建立的无知之幕，即是在无知（无差别）情况下同等对待，即绝对公正；在现实情况下则较多地表现为不同情况的差别对待，即相对公正。也就是说，教师道德良知要求教师在职业过程中，同等（平等）对待任何一位学生。而在面对特殊情况时，道德良知会促使教师调整教育手段、方式方法甚至执行例外原则，无论道德意志还是同情心都是教师道德的自我准则，不受外在条件的影响。此外，出于责任的教师道德良知表现为奉献。教师的奉献应寓于职业活动范围内，教师传授知识或者终身学习能不断提高其专业能力，从而更好地履行对受教育者的教育责任；教师在思想启发上不产生怠惰情绪，而是诲人不倦地运用适切的方法和手段启发学生思维，激发其创新意识；教师在对学生思想境界的提高上以身作则，身正为范，豁达大度，这些都是教师的境界超越。教师的职业伦理受到道德良知的督促，在职业过程中体现为奉献、包容和大度。教师道德的实现过程即教师追寻职业幸福的过程，这是道德良知带给教师个体的精神满足。

教育道德是教师作为教学主体把道德准则贯穿于整个施教活动中，道德教育则是学生作为主体在受教过程中接受道德的内容，形成高尚的道德良知，获得最高幸福的教育。对真理的追求，对心灵的陶冶，对灵魂的升华，是教育过程中师生所应共同追求的目的。教师在教育教学过程中不仅要带领学生求真，还要使其心灵向善，引其灵魂逐美。道德教育即教师带领学生实现心灵善与灵魂美的过程，亦是追求人生最大幸福的过程。“幸福是灵魂的一种合于完满德性的实现活动”①亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆2003 年版，第32 页。，道德教育在学生追求幸福生活中至关重要。而这一环节的实现需要教师道德良知起到保障作用，教师道德良知作为自我的内在法则，命令教师对学生进行道德教育。道德教育在教育实践过程中有两种方式：一是道德的说教；二是潜移默化的化育。道德的说教是教师结合实际情况运用语言、真实案例等对学生进行直接的道德灌输，学生逐渐把道德习俗、道德准则等内化为自我的道德品质。教师的道德说教若欲达到道德教化作用，就要求教师把自身道德良知转化为道德理念。在道德理念的指引下，道德说教才能生动、形象，具有较强的说服力和感染力。除此之外，潜移默化的道德化育，则有赖于教师的道德良知升华成为道德信念，道德信念即把道德作为坚信的理念并以此指导自身行为。道德教育既需要空间上的全方位，又需要时间上的连续性。道德教育是一个精神沟通和灵魂交流的过程，需要教师自身道德良知的深度自我发觉以保证道德信念的坚定稳固。如此，教师道德良知对自身的德行立法才能在教育教学过程中化育学生。

教师道德良知是对自身道德的绝对命令，道德教育需要教师道德的内化于心，教育道德需要教师道德的外化于行，因此，教师道德良知是教育道德和道德教育的内在保障。

3. 建立“师道”社会

教师外延的扩大已经成为现实，笔者认为，教师外延的扩大对建立“师道社会”更为有益。“师道社会”即通过教师数量和外延的扩大而提高社会整体知识和道德水平。因此，“师道社会”存在两个层面：个人层面和社会整体层面。从个人层面上讲，教师即意味着典范、楷模，“教师”一词本就具有的道德含义，让为师者天然具有道德良知。从社会层面上讲，无论哪个行业的教师都具有提高学生道德水平的责任。教师道德良知外化于行的实际表现即是对各个行业、各种人群道德水平的提高。教师外延的扩大和数量的增加，必然对提高社会整体道德水平颇有裨益。因此，随着教师队伍的壮大，教师道德良知作用的范围更广，更有利于建立起一个“师道社会”。

为有效达成教育目标，实现道德教育和教育道德都需要教师发挥道德良知的自律作用，同时，这亦是教师道德良知从外在约束转化为内在规约的升华过程。

二、教师道德良知激发的伦理困境

狭义的道德困境仅指道德上的两难境地。教师道德良知的激发受到内在因素与外在因素的双重影响，尤其是随着社会的发展，影响教师道德良知的因素越来越多，教师道德良知激发的伦理困境也越来越显著。

1. 为人与为师的道德冲突

教师在职业发展中除了要维护自身知识权威与道德典范的形象外，还有个人成长、职业发展等现实需求。由此，在人的欲望与教师职业道德之间必然产生伦理矛盾。

产生这一伦理矛盾的主要原因有两个方面：一方面，市场经济对社会整体秩序的裹挟。在市场经济环境下，人类对物质的追求与渴望已经成为一种常态，教师对基本物质利益的追求亦无可厚非。但教师道德良知由于经济利益的诱惑、交换思维的形成而逐渐丧失其道德法则对自身道德信念的支撑作用。在失去自身内在道德信念的同时，也丧失了作为道德典范的道德行为能力。随着教师道德化育内在动力的弱化或消失，外在德行的典范作用必然随之弱化和消失。

另一方面，除了经济利益的诱惑外，对权力的无止境追求也正在侵蚀教师的道德良知。权力对教师道德良知的侵蚀表现在两个方面：一是师生交往中人格的不平等。教师不仅是知识的传播者，也是知识的创造者和革新者。教师创造知识和革新知识的动力来自教师对教育事业的责任，以及对人类文明发展的责任，而这份责任正是教师道德良知对职业的“自我立法”。中国古代由于知识的单一、教育资源的不均衡，往往是为官者亦为师，“师道尊严”“天地君亲师”等都表现出上下级式的师生关系，也正是由于“官师重叠”的现象才赋予教师管理学生的无限权力。如此形成的官师体系虽已被当今社会的新秩序所打破，但官本位的思想仍存在于中国人的思想中。加之教师在与学生的交往过程中天然占据知识权威的地位，“唯我是从”的权力感很容易出现在教师的思想意识中。二是教师对行政权力的追求超过对专业素养的追求。知识的积累和输出都对教师时间和精力的投入提出了较高要求。在教育中，行政权力是对教育资源的分配权力，而教育资源的分配会直接影响教师、学生、学校甚至某区域的荣誉、经济利益等。因此，教师对权力的欲望正在随着教育管理架构的改变、教育管理政策的变化而增强。教师的一部分时间精力由教书育人转移到行政事务上，这就会导致教师对教书育人的投入不够。师德良知的激发需要其持续从事教育教学活动，持续保持对道德良知的自我认识与反思升华。

2. 教师多重角色的矛盾

现代社会，教师扮演着多重角色：教学工作者、科研工作者、教育管理者、家校合作者、学校与社会的沟通者等。在众多角色中，教师角色的矛盾也日益凸显。

教师角色矛盾的凸显，主要是由于角色交叉和时间分配失衡，进而动摇教师道德良知而造成的。例如，教师的日常工作包括教学与科研两个部分，若把主要的时间和精力用在教育教学中，则科研成果不足，会直接导致教师职称晋升受限和薪资待遇下降；反之，如果把主要的时间和精力用在科研中而对教育教学投入不足，则会影响学生升学和学校考核。如何在二者之间平衡，是每位教师都要面对的难题。再如，学校教育与家庭教育需要保持目标一致、相互配合，而家长的思维体系、价值观念等固有因素，都可能造成教师与家长的零沟通或无效沟通。更有甚者，家长与教师间的不信任则会加剧教师与家长沟通的难度。这些现实矛盾的存在，极易引起教师道德良知的动摇：有时是对某项工作的道德认知发生改变，为了自身利益而主观屏蔽教师对学生的责任；有时是对某位学生的责任意识下降，由于家长的不信任、不理解、不配合而放弃对某位学生的关怀，忽视良知的自我谴责；甚至有时是教师对职业责任的动摇与改变，面对诱惑与压力，泯灭良知，完全陷入追求利益或规避风险之中。教师在不同角色中遇到的伦理冲突，对教师道德良知而言是巨大的挑战。

三、从他律到自律的境界升华

教师道德良知是“教师对社会和他人履行义务的道德责任感和自我评价能力，是教师个人意识中各种道德心理因素的有机结合”。①李晓波，等：《教师专业伦理精神与道德修养》，上海三联书店2017 年版，第195 页。因此，教师道德良知的激发需要从他律到自律升华。

1. 时间维度：反思性升华

教师对教学内容的循环重复、教学环境的固定不变、教学形式的反复使用，都会导致教师对教育教学活动产生厌倦情绪。教师道德良知会在不断的重复中被教学程序化所掩盖。教师对道德良知的坚守，首先要面对时间的考验，而道德反思应是教师道德良知应对时间考验的重要方式。在教育教学过程中，教学内容的选择、教育方式的选择、教育手段的使用都会涉及伦理道德的问题。有时，教师面对习惯性作业或紧张的工作容易忽略教育教学过程中的伦理问题，甚至在面对伦理问题时处于无意识状态。例如，在讲授民族问题时很容易涉及民族禁忌、习俗、风俗等，而课堂讲授或图片展示、案例分析中，应该注意少数民族学生的感受和反应。课后的回顾与反思则是教师自律生成的路径。在课堂气氛、学生接受度或者学生反馈中发现伦理问题，以发现问题为起点，把问题转变成经验的过程，既提高了教师的道德敏感性，也把伦理问题放进了教师日后的备课中。长期的总结、思考和积累，是教师道德从外在监督到形成自律的过程，也是教师道德良知不断自我巩固与提升的过程。

在时间流动中，教师除了对教学本身的反思外，结合自身生活经历对社会道德习惯变化的观察、理解和反思，则会生成教师对时代价值观念的解读和判断。教师道德良知随着时代发展的螺旋式生成，亦是其自律的重要方式。时至今日，教师与学生已成为教育教学活动中的双主体，师生人格平等，学生的积极参与对教育教学活动实效性产生深刻影响。在“教师主导”到“师生平等”伦理观念的变化过程中，教师对时代背景下“人格平等”观念的解读会直接影响教师教育观念的生成，教师道德良知对教育教学活动的判断和选择标准随之改变。这一变化亦是教师道德从外在适应到内化于心的过程。

2. 空间维度：慎独式升华

教师道德良知的养成，需要在教育教学过程中形成，在教育教学之外巩固。“君子慎独”，在不受外界监督的无人之境仍能受到教师道德良知的内在督促，是教师道德从他律到自律的空间考验。教师慎独的本质是教师道德良知在无外界监督情况下的自我约束，也就是外在道德的内化过程。教师不仅是知识传授者，还是信息鉴别者、思想教育者和道德示范者。因此，教师道德良知的生成需要教师具有较高的道德敏感性和较强的道德意志力，以克服外在环境中的威胁或诱惑。这两者都需要教师在教育教学环境内外能够持续发现问题，坚持道德高标准。

自律性作为教师道德良知修养的核心，是教师在道德实践中所形成的意志品质，亦即教师进行的自我改造、自我陶冶、自我锻炼和自我培养。在流动的时间和所有的生活范围内强化道德自律意识，把外在道德转化为内在修养的过程，是教师道德良知得以巩固和发展的核心。教师从他律到自律的道德良知发展，会使教师职业获得感和尊严感不断提高，这亦是其人生境界的升华过程，更是为师为范的必由之路。