基于课标的生活语文教学建议

李 燕

生活语文是培智学校义务教育阶段面向全体学生的一般性课程，担负着培养学生生活所需的基本语文素养的功能。《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》（以下简称《课标》）是培智学校实施语文教学的重要依托。教师应在准确把握《课标》的基础上，开展生活语文教学，提高教学有效性。

一、精准设计目标，为有序教学提供依据

教学目标是教学过程展开的起点和终点，具有导学、导教、导评的作用。《课标》指出，教师应根据学生的语文学习起点与教育需求整体设计教学目标。生活语文教学目标的要素包括语文基础知识、学习语文过程中的态度与情感、技能与方法等。教学目标的设计应准确、表述清晰，但一些生活语文教师教学设计中教学目标的表述往往比较笼统。如，某教师教授培智学校义务教育实验教科书《生活语文》二年级上册第二单元第六课《我有一双手》第三课时，在分析学情的基础上确定A 组学生的教学目标为：理解词语“本领”“爱护”的意思；独立朗读课文第二句并理解课文意思；有韵律地朗读全文；认读生字“个”并正确使用。B 组学生的教学目标为：看图朗读课文第二句并理解课文意思；能够完整地朗读全文；跟读生字“个”并理解字义。C 组学生的教学目标为：跟读生字“个”；跟读课文全文；保持倾听，参与课堂活动。其中，“理解”词语、“理解”课文的标准如何界定、如何考量理解的结果，这些问题均未明确细化，导致教学目标形式上是分层而设，实质上语焉不详，不具有操作性。因此，尽管在教学过程中为不同层次的学生设计了不同的学习任务，但无法确保每一位学生的完成质量，教学过程无法在教学目标的导引下有效展开。

生活语文教师应将学情与教学链接起来，实现教学目标与教学过程的内在统一。所有教学的成效都建立在精准分析学情的基础上。由于学生障碍程度与类型的差异巨大，培智教学的有效性与学情的匹配度相关性更高。只有充分了解学生的个性特点及发展需要才能有针对性地确定恰当的教学目标，进而合理设计教学过程。生活语文教学不仅要让学生习得生活中所需要的语文知识，更要让学生在学习过程中理解生活、将习得的语文要素迁移到家庭生活、社会生活中去。因此，生活语文教学设计要先精准分析学生的障碍类型、智力水平、个性特征、学习准备状态、兴趣爱好等，然后才能进行有层次、适合学生个性的教学设计。总体上看，培智学校学生有意注意不易持久、注意力易分散、抽象思维能力弱，无意注意和形象思维占比较大，因此生活语文教学环节的推进要生动有趣、环环相扣，充分运用学生感兴趣的故事、有代入感的真实情境、熟悉或有亲切感的人物与所学习的字词句的形象及其运用场景建立起稳定的联结，从而帮助他们理解所学语文知识的生活意义。在基于培智学校学生的一般特点设计与实施教学过程的同时，还要根据学生的个别化学情基础，采取更加多元的实施方式。如，某校一年级学生均为中重度智力障碍学生，注意力差；文字认读能力弱，理解字义困难，语言发展在单字、词语阶段，拓展句子和维持对话非常困难；学生对生活中的“门”有一定了解，但是对于门的种类、打开方式还不具备明确概念；在生活中无法正确命名各种门的名称，在生活情境下不会主动表达与门相关的句子。某教师在一年级下册第二单元第八课《回家》第二课时的教学设计与实施中，基于上述学情，分别制定了集体与个别化教学目标。为达成目标，教师准备了丰富的教具和学具，设计了符合学情的教学环节。用从小朋友回家打开家里的门到根据线索找到小动物的家门并将小动物送回家这一学生喜爱的活动来创设完整情境，让学生能够在情境中体验、感受，习得“门”字的音形义。整个教学环节除了注重联系生活和让学生充分体验外，更根据学生个性化特点加强个别化教学：在教学中针对无语言的学生，利用两种语音盒帮助其识记词语的同时反复正音；针对孤独症学生，设计了桌面视觉提示；对于没有握笔能力的学生，使用指描的方法。

二、凸显语文要素，发展学生生活能力

生活语文是以语文为基点，以学生适应生活为目的的课程。《课标》指出，工具性、人文性、生活性相统一是生活语文课程的基本特点。《义务教育语文课程标准》（2011 年版）中指出：工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。显然，生活语文课程强调生活性在语文学习中的全方位渗透，即语文学习要从生活中来到生活中去。生活语文教学中一线教师也非常重视体现生活性，主要通过设置丰富而直观的逼真生活场景让学生习得字词句等语文基础知识。如，教学“米”字时，教师会拿大米、米饭的图片及实物让学生观察、触摸、品尝，甚至会将电饭锅带到课堂上，给学生展示烹制米饭的真实场景。这一做法显然符合培智学校学生普遍认知水平较低的特点，但也容易出现直观手段过多，导致学生眼花缭乱，甚至整堂课成为一堂热闹的生活常识课，冲淡了语文学习的主旨，语文的工具性与人文性体现不充分。

生活语文教师应将语文要素与生活要素有机结合起来，从而真正培养学生在生活中应用语文的能力。语文要素即语文学习的基本元素，包括语文知识、能力、学习的方法、情感态度价值观等，既包括“学什么”，也包括“怎样学”。生活语文要素是培智学校学生适应生活所需要的字词文本的认读、理解、情绪情感体验、人际交流中的应用等，是语文的工具性和人文性的综合体现。如，某校三年级一节生活语文课《过年了》中，一个教学目标是“跟读词语‘窗花’，理解词语的含义”，相应的语文要素为认、读词语，理解窗花的含义以及对窗花所表达出的喜悦气氛的感受。执教教师根据学生能力水平差异在教学设计中对“窗花”的认与读制定了三层目标，在教学过程中用PPT 和图片出示了词语“窗花”并分别引导学生进行了认读，然后组织学生进行剪窗花与贴窗花的活动。虽然学生都热闹地参与其中，但“剪窗花与贴窗花的活动”冲淡了语文要素，更多地体现“窗花”在生活中的应用，本应凸显的对“窗花”的认读、理解、情感情绪的体验却浅尝辄止，热热闹闹的一节课下来，语文要素体现不充分。为充分体现本节课的语文要素，教师应结合剪与贴的活动引导学生听与读，读的方式要少齐读、示范读，增加个性化的读，同时引导学生主动思考，在头脑中将字词的形音义结合起来。因此，为避免教学中过浓的生活味冲淡语文性，教学设计需建立在深入解读相应的语文要素上，并明确教学中的生活元素是为凸显语文要素而存在的。生活语文教学设计要聚焦学生如何习得语言文字，然后运用语言文字听、说、读、写，发挥其交流工具的价值，聚焦学生如何在读文字中获得美感及愉悦感等情绪情感体验，发挥语文的人文性作用。

三、丰富支持手段，兼顾学生差异需求

当前培智学校的学生以中重度智力障碍为主，而且学生的智力水平相差很大，同时还存在孤独症、脑瘫、唐氏综合征等多种类型。每种类型的认知特点与表现方式又各不相同，有的认知水平相对较好但语言表达口齿不清，有的发音清楚但人际沟通障碍严重。因此，《课标》强调，在生活语文课堂中不仅要注重集体教学，还要根据学生障碍类型与特征进行小组教学和个别教学，使每一位学生都能提升生活语文素养。但具体的教学过程中很多教师更加注重集体教学，为了完成预设的任务常常忽略引导及关注生成，在教学环节推进中演讲或表演的痕迹较重，课堂提问也主要提问能力强的学生。尽管有小组合作与个别学习的形式，也往往针对性不强，无法真正做到关注每一位学生。教学中教师常按照认知能力将学生从高到低分成ABC 三层，如某校三年级一节生活语文课《过年了》中，班级中有12 名学生，其中孤独症6人、唐氏综合征2 人、脑瘫1 人、语言障碍1 人、智力障碍2 人。教师按学生的能力差异把学生分为三组，A 组6 人、B 组3 人、C 组3 人。在学习“窗花”一词时，A 组的目标是“认读窗花”，B 组的目标是“跟读窗花”，C 组的目标是命名/指认窗花。在教学中A 组的目标能基本达成，C 组的指认活动往往是学生在教师的牵引下随意指一下，这并不能表明学生真正认识此物是窗花。提问与应答环节也主要由A 组学生完成，整堂课教师对小组的关注时间、任务推进力度也更多倾向于A 组学生。能力最弱的C 组学生并没有获得最多的关注与充分的支持，个别化教学难以真正实现。

生活语文教师应将支持手段与学生需求链接起来，寻求集体教学与个别教学的平衡。生活语文课堂教学应强调语文知识的迁移和泛化，迁移和泛化则需建立在学生充分理解与训练的基础上。由于学生的障碍类型与认知水平存在显著差异，要使学生充分理解，生活语文课堂的集体教学必然伴随着个别化的因材施教。这就需要教师在相同的教学时间、教授同样的内容时，基于学生不同的学习基础及需求，提供适合不同认知层次与类型的教学支持手段，为学生充分的学习提供适当的支架。为使抽象的学习内容更加直观具体，便于学生理解与把握，培智课堂中教学支持手段尤其需要丰富而多元，但这些支持手段使用的有效性取决于能否兼顾差异需求。学生学习的支持手段有实物、图片、影像、动作等类型，无论哪种类型支持手段的选择与运用都要与不同层次学生的学习目标、障碍特点相匹配。如：培智学校义务教育实验教科书《生活语文》二年级上册第二单元第五课《不挑食》第一课时的教学重点是学生围绕“米”字进行听说读写，教师根据学生特点及教学环节需要灵活使用字卡，充分发挥其个别化教育的作用。在识字环节教师出示图文卡，让认知能力强的学生指读“米”字，认知能力较弱的学生从米袋中找出“米”字卡，让学生将实物与所学的生字“米”对应起来；在读字环节，发音无障碍的学生跟着教师指读卡片，发音有困难的学生则在教师的动作模拟指导下模仿“米”字的发音口型。总之，支持手段的种类与运用方式更多元，才能给每位学生更充分的感受与表达机会。

生活语文教学应切实落实《课标》要求，在精准分析学情基础上，采取集体教学与个别化教学相统一的教学形式，设计真实性生活情境，让每一名学生的认知、情感、运用语言文字进行合理交往的能力都获得发展。