批判性思维能力：破解“网课爆破”现象的利器

荣艳红 | 河北大学教育学院教授，博士生导师

网课是疫情防控期间各级各类学校不得已的选择。当前见诸媒体的“网课爆破”现象，不仅对学校正常的教学秩序造成了严重破坏，还对亲历“网课爆破”活动的青少年身心造成了显在或潜在的恶劣影响。除了要努力确保网络软硬件安全、提高师生对抗网课爆破现象的技能技巧之外，从积极消除活动参与者的逆反与盲从心理、提升广大青少年对于各类网络破坏事件辨别能力的角度，还需要对青少年批判性思维能力的培养给予更多关注。

本质：反思反省与评估判断能力

批判性思维是一种高层次的思维能力，是绝大多数人在日常工作和生活中都会自觉或不自觉地运用的一种能力。批判性思维并不神秘，它与我们平时经常谈到的创新思维是相辅相成、互为基础的一对概念，只是由于以往的教育政策更多关注创新思维的培养，让我们对批判性思维概念较为陌生罢了。

首先，批判性思维是与人们的反思、反省能力密切相关的一种思维形式。反思或反省能力就是有能力对自己头脑中的观念、观点进行再次审视，以便发现问题、去伪存真。处于信息时代的人们，时时处处被海量信息所包围。它们中的有些可能是毫无意义甚至荒谬荒唐的，如果我们具备了对于头脑中的重要观念观点进行反复思量、作周密而连贯思考的习惯，我们就能够较为轻松地突破垃圾信息的围困，更加明智地生活。以上反复思量、周密思考的习惯就是批判性思维。

其次，批判性思维能力还是一种与评价、评估、判断能力密切相关的思维形式。打个比方，当我们在工作或生活中需要解决某些问题的时候，如果不想循规蹈矩按常规来办，就需要别出心裁，重新找到解决问题的新思路新办法新途径。当大脑在进行发散的、扩张的、不受限制的思考时，毫无疑问地，我们正在运用自己的创造性思维。那么，下一步呢？如何从我们寻找到的众多新思路新办法新途径中，筛选出最为理想、最为高效的那一个呢？这时候，批判性思维就必须登场了。批判性思维是对已有思维成果的真实性、价值或精确性的评价、评估和判断，它是有焦点的、有条理的、合逻辑的思考。评估、判断能力正是批判性思维能力真正的核心所在。

作用：克服逆反与盲从心理

批判性思维能力有助于从内心平复“网课爆破”发动者和参与者的逆反心理。当前许多网课爆破的发动者、参与者都处于青春期，原本来自社会、学校、父母的压力已经让他们不堪重负，加上疫情封控、无法与同龄人很好地嬉戏沟通、无法自由出行等的郁闷，更使得他们无处安放自己的青春。在逆反心理的躁动中，他们普遍喜欢与老师或家长“对着干”、喜欢做与众不同令人大吃一惊的事情、在违反某些规定时反而感到快乐……发动或参与“网课爆破”，无疑是他们的逆反心理在网络空间中的一种表现。针对这一情况，教会青少年批判性思维的能力，让批判性思维正常发挥其反省反思和评估判断功能，就会在青少年内心形成一种要克制、要冷静、不要冲动的奉劝，让他们意识到事件的后果，明白三思而后行的重要性。通过批判性思维的培养，这一声音逐渐发自青少年的内心，对于平复“网课爆破”者的恶作剧以及不顾一切的冲动有着釜底抽薪的效果。

批判性思维还是对抗“网课爆破”者盲从心理的巨大力量。所谓的盲从心理就是指青少年在自己的知觉、判断、认识上努力与他人（更多是同龄人）保持一致，跟随他人的方式来说话和做事。除了极个别的“网课爆破”者是事件的始作俑者之外，大多数的“网课爆破”参与者都存在一定的盲从心理。他们的盲从心理之所以产生，主要原因正是对身边所发生事件的真实性、价值或精确性丧失判断能力，或者干脆不知道、不愿意去使用自己的判断能力，使其在猎奇心理的引诱下、在“网课爆破”始作俑者的怂恿下，成为正常网课秩序的公然破坏者。反思反省能力与评估、判断能力相结合，将赋予批判性思维无坚不摧的力量。因为某种观念和观点是不是真实的、有没有价值、是否达到对于事物本质的精准描述，关键在于它背后拥有能够证明其真实和有价值的证据、证物、证件等，缺乏了这些东西，它就很可能不可信。当人们养成了时时处处都依靠证明、证据说话和判断的习惯，就能在很大程度上减少盲从心理，这对于参与“网课爆破”的青少年来说也是同样的。当然，人们的思维和判断能力有时候也会出错，但可以通过后天锻炼使其得以提升。

培养：以问题解决为中心

批判性思维能力是一种可以后天培养的能力。批判性思维研究专家柏林曾指出：“获得各方面的批判性思维能力尽管是一个漫长的过程，但是可以从学前阶段开始逐步深化。”除了要注意从孩子幼年开始培养勤于反思、乐于评判的批判性思维技能技巧之外，由于课堂教学是青少年思维能力培养的主阵地，在批判性思维课堂环境中、借助于隐性或显性的批判性思维教学能最为便捷地帮学生获得该能力。

首先，要尽量多地给予学生一些高阶问题、多元逻辑问题或者结构不良的问题等，这类问题情境和问题解决是课堂批判性思维要素生发的支点。高阶问题、多元逻辑等问题究竟是什么呢？举个例子来说：仅仅要求学生识记历史课的人物、时间、地点、事件和结果，而不要求分析史实之间联系的问题就是低阶问题；仅仅要求学生从机械操作的角度解开数学运算问题就是低阶问题。相反，大多数源自生活的问题，如评价人物的是非功过、解决台灯不亮的问题、考察水源地污染的问题、设计某一实用的打卡工具等问题，其问题的目标、条件、解答方法并不明确：解决一个问题需要运用多种知识、考虑多个因素，同时，问题还具有发散性，没有固定答案，而问题的解决又关系重大……这些就是高阶和多元逻辑问题。学科领域内的大多数问题，如果站在不同的理论或逻辑视角去分析，就可能从简单问题上升为高阶和多元逻辑问题。比如当讲解李白的诗歌时，可以要求学生尝试将李白放置在南宋的历史时空中，让学生去设想李白诗歌风格、内容和表现形式可能会发生的变化；当讲解一个物理现象时，故意撤换一个条件，让学生看看在这个逻辑框架内，该原理是否还成立……以此激发学生反思已有知识技能的不足，激励学生使用分析、综合、评估等高阶思维技巧，将更有力地支持批判性思维能力的产生。

其次，学生积极参与复杂问题的解决，是批判性思维能力形成的重要保障。学生是学习活动的主体，任何教学活动如果缺乏学生的积极参与就会演变成教师的独角戏，而教师独角戏唱得再好，都是不成功的教学，这对于批判性思维能力的培养也是一样的。在日常课堂教学过程中，对于学生必须掌握的、有着良好结构的知识或技能，教师可以选用课堂讲授式教学模式进行高效教学，但是对于高阶问题、多元逻辑等问题的分析，教师要学会选用那些更加鼓励学生积极参与的、更适合复杂问题解决的发现式或探究式教学模式。这两类教学模式习惯上将学生的学习行为与科学家、艺术家的发现、发明活动视为同一种活动，鼓励学生自己去发现问题、探究问题的答案，这对于激发学生的研究兴趣、推动学生的深度参与有着良好的效果。像是对于都德的《最后一课》，教师可以通过统一的课堂教学教给学生字词、文章题材等基础知识，而更有价值和意义的教学还需要引导学生去发现、探究文章背后的深层问题，比如：爱国之情和亡国之恨是不是同一类情感？在中小学课本中，与都德的《最后一课》有着类似情感的文学作品还有哪些，其异同何在？何种爱国主义教育方式更好……教师要勇敢地确定该类问题、寻找该类问题答案的权利交给学生，让学生学会通过自己的头脑确定问题，学会通过网络渠道搜寻资料，学会比较分析得出结论，学会将自己的结论在课堂上展示，学会接受他人评价的同时勇敢评价他人……当各科教学都能够尽量给予学生足够的时间和机会去发现、确定、分析、解决和评价问题时，学生的批判性思维能力就会逐渐培养起来，其明辨网络破坏、社会破坏等诸多不良行为的判断能力自然也会提高。