基于真实情境的交互式语文学习实践

钱友芬

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。”[1]王荣生教授曾经将语文学科的“学习情境”分成三类：为了学习的真实的问题（难题）情境；为了学习的真实的沟通（困难）情境，为了学习与文本对话的（困难）情境（及文本语境）[2]。

从言语交际学的角度来看，个体与环境共存在一个生态系统中，个体与个体在情境中共同学习的过程是一个不断交互的过程，彼此影响并相互作用。交互，即交流互动。美国社会心理学家班杜拉从社会学习的观点出发，提出了交互决定论。他认为：从社会学习的观点来看，心理的技能就是人、行为以及环境这三种决定因素之间的一种连续不断的交互作用；有意义地交互，能对学习者知识增长产生直接影响[3]。真实情境下的交互式学习，强调学生作为学习主体，在真实而富有意义的学习情境中，“主动地与教师、伙伴、课程、环境、资源等建立联系并交换信息，通过亲历与反省、洞察与想象、假设与冒险等多种方式进行互动，从而习得新知、增强能力、提升素养”[4]。近几年里，笔者以真实情境下的交互式学习为切入点进行研究，发现学生在真实情境中开展语文实践活动能实现更好的交互，有助于学习高效地发生。

一、真实情境下的交互式学习，建立在真实的学习基础之上

要实现真正的交互，就要特别关注学生真实的学习基础，在所建构的语言实践的真实情境中引导学生在“平衡-不平衡”的认知循环中“完成知识的重构，进入新的平衡，最终实现学习经验的结构化”[5]。

在教学统编教材五年级下册《金字塔》时，笔者开始采用了小组合作学习的方式进行，根据“异质同组，组内同质”原则组织各小组进行学习，实施下来效果不尽如人意：思维活跃的同学一直处于“表现中心”，而平时处于“静默状态”的同学仍旧游离在小组合作之外。究其原因，存在两方面的问题：一是小组合作忽视每位学生的学习基础。教师只是根据学生的学习状态进行了小组间的合理搭配，却忽视了根据每一位学生的真实学习基础给予相应的任务，无法充分调动起每个学生的积极性，实现真正的面对面的促进性互动。二是合作学习的话题过于理性化。比如：读两篇短文，你对金字塔有哪些了解？用思维导图的形式画下来。再如：金字塔有哪些不可思议之处？小组讨论后完成表格。对于这种“阅读思考题”之类的话题，学生表现得兴致索然，无法产生探究兴趣。

在认真反思以后，笔者作出了如下调整：首先是学习任务的设计，变理性的思考为更具情境性、开放性、活动性的话题。教师设置话题一：“小李是一位导游，接到任务要带团去埃及金字塔，他想请人帮忙写一份导游词。进行小组合作，根据文本信息及课外所搜集的资料撰写一份导游词，能做到图文并茂更好。”设置话题二：“金字塔是如何建成的？这个谜题等待你的解开。假若作为科学家的你们，在即将召开的金字塔揭秘会上，将带给人们怎样的惊喜呢？”其次是明确小组每个成员的学习任务。每个小组里设有“主持者”“提问者”“记录员”“异议者”“调停员”“总结者”六类角色，小组内根据组员的个性及学习基础确定角色，教师进行指导并做出微调。

学生对这两个话题表现出了明显的兴趣，尤其是第二个话题。有一个小组推想“金字塔是如何建成”时，一组员提出了“外星文明说”，“异议者”立马表示不赞同，根据文本中介绍的古埃及文明相关资料进行反驳，并得出结论——金字塔是古埃及人运用智慧建造的，获得了小组的最多赞成票。“提问者”提出疑惑：“在旧石器时代，古埃及人是如何将这些巨大的石块一层层垒起来的？”“主持人”发动组员再次进行资料搜集、整理、分析，最后在众多说法中小组全员赞成“螺旋式建造”的说法。在最后的全班分享中，小组成员们用实物演示加解说的方法做了一场精彩的演讲。

由此可见，在小组合作的学习过程中，预设一个能够激发学生的求知欲、引发学生全身心去“做”的任务情境，真的是非常重要。在这个情境中，每个学生基于自身的学习基础选择最适合自己的角色，相对独立同时又形成交互，进而相互影响，实现高效的学习。

二、真实情境下的交互式学习，倡导学习者真实的参与

学习是个体与真实群体的交互对话，建构真实的言语交际情境有利于学生广泛、深度地参与，从而实现多元的深度对话。统编教材四年级下册第四单元《猫》中有这样一句话：“可是，它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。”笔者在第一次教学时，引导学生抓住句中的重点词去感悟猫的贪玩，虽然顺利达成教学目标，却发现课堂以理性问答为主就缺少了“真实对话”。为实现课堂良好的交互性，笔者根据交互式学习的重要内容“多轮对话机制”做出了如下调整：首先，为了贴近学生生活，并让交流有对象感，给老舍的猫起名为“妮妮”。其次，引导开启学生感兴趣的对话主题——假如你就是老舍先生，妮妮都出走一天一夜了，你会怎么呼唤它呢？在学生想象并模拟老舍先生呼唤时，教师根据学生呼唤的内容进行相应指导，比如：“你这样呼唤妮妮可听不见。”“屋前屋后都找遍了，却还是不见妮妮，这时你的心情怎样？你又会怎么呼唤呢？”“好不容易看到它了，它却一溜烟跑走了，你又会怎么呼唤？”这样，就形成了师生、生生“对话场”。最后，在轻松的课堂氛围中引导学生交流：列举妮妮的其他调皮举动，并体现老舍先生因喜爱而表现出的无可奈何。由此就开启了新一轮的对话。学生学习气氛热烈，围绕一个“拟真情境”呈现自然连续的多轮次对话，形成一个完整的交互过程，学生参与面广，而且思维活跃。可以发现，在真实情境下的交互场域里，学生更容易“打通知识世界（或符号世界）与生活世界的关联”[6]，将学习内容嵌入真实的生活情境中，在真实的语言运用中提升语言能力，拓展思维深度。

三、真实情境下的交互式学习，注重学习者真实的体验

建构主义理论强调学习的情境性与学习过程的交互性。因此，真实情境下的交互式学习活动设计要求教师充分利用周边的资源，“尽可能设计贴近真实的、多维度的、与学习内容相匹配的情境，以调动学习者参与的积极性，促使学习者在情境中去主动探究、深入体验，进而完成知识的建构内化和迁移运用”[7]。

《只有一个地球》是统编教材六年级上册的一篇科普文，笔者在教学时充分利用了现代媒体技术和丰富的数字化资源，创设了各种丰富的学习情境，从而给了学生很充分的体验。比如在感受地球的“生命摇篮”这一特点时，笔者将“大眼探世界”这一应用软件带进了课堂，它全新的3D模式让地球生动地展现在学生眼前，学生近距离“触摸”着地球，阅览地球上的山海河川、多彩资源。全新的AR增强系统，让学生直接和各种各样的动物互动，原本感觉很遥远模糊的地球瞬间变得真实可感，地球的色彩美、形态美、生命美就以这样的方式自然而然地纳入了学生的知识系统之中。学习是发生在真实的体验中的，以学习者的真实需求为出发点的交互学习活动设计，为学习者提供了多层次、多角度的感受，使个体真实体验与学习环境、学习群体的行为和情感等多维度的深度交互，实现自身与情境的融合，形成共同对话。

四、真实情境下的交互式学习，指向学习者真实的生长

学生作为学习者，具有强烈的求知欲和好奇心，能够基于已有的经验，主动感知外部环境，积极汲取新信息，不断丰富与完善个体的知识结构与经验体系。真实情境下的交互式学习，强调给学习者创设真实的语言环境，提供真实的语言学习材料，设计真实的语文实践活动，诱发学生深层次的、隐蔽性的学习兴趣，激发其能动性并充分发挥其主体作用，让学习者拥有强烈的“在场感”，从而获得真实生长。

统编版教材六年级上册《竹节人》使作者回忆起了童年时代与竹节人有关的故事。竹节人这种生活中不常见的老玩具，对于现在的孩子来说十分陌生，更别说如何做它、玩它了。那么，怎样将文本阅读和儿童生活建立起联系？怎样将阅读策略巧妙地转化于言语实践之中，实现阅读策略与儿童经验的相互转化，从而促进学生语文素养的提升？笔者以“学习任务”为核心展开了教学，通过一系列的语文实践活动，让学生在与多样元素、丰富资源的交互中联结语文学习与真实生活。笔者给学生设置了几个任务，任务一：小组合作，根据文中提示完成制作，教低年级小朋友制作竹节人。任务二：模拟文中的玩法，并试着创新玩法，与伙伴分享，并将玩法传授给一年级小朋友。任务三：以小组为单位参加班级竹节人争霸赛，用上文中的词句为争霸赛写一份解说词，请一年级小朋友前来观赛。在此过程中如遇到困难，鼓励学生请教伙伴、父母或教师等。整个教学过程，都是围绕“教一年级小朋友玩转竹节人”这一主题交互情境展开，学生要完成这些任务，就必须阅读文本内容，根据任务目的去“定位”相对应的阅读内容，而这定位过程必定要用上已学过的一些阅读策略，如默读、跳读、速读、品读等，再对定位内容进行“提取”“整理”，最后加以运用，在完成学习任务的过程中与自己、与他人等产生交互。这一学习过程以言语交际为核心，以解决问题为目标，学生凭借具体的文本内容，完成从文本输入、加工至文本输出的语言建构历程，经历“学习者”与“教学者”双重身份的转换，与他人分享智慧，进行多向度、深层次的交流互动，从而获得语言表达与思维能力的真实发展，实现语文素养的自然生长。

真实情境下的交互式学习，立足于学生真实的学习基础，注重每一位学生的切实参与，通过设计任务活动给予学生真实的学习体验，通过唤醒与经历让学生成为学习的主体，在真实而有意义的交互情境中获取知识，从而获得切实成长。