乡土如何走进现代——乡村教育振兴的命题追问

叶 波

(湖南师范大学 乡村教育研究中心， 湖南 长沙 410081)

一、问题提出与文献回顾

党的十九大报告指出：“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”[1]实施乡村振兴战略，是解决我国社会主要矛盾、加快农业农村现代化的迫切要求。乡村振兴的实质是乡村现代化，核心是人的现代化。乡村教育作为乡村振兴重要战略支撑的内在逻辑，在于“教育作用于人而厚植乡村人力资本”[2]。以教育促进人的价值观念转型升级和知识能力的增长，调动人的主动性、积极性和创造性，推动乡村社会振兴是新时代乡村教育发展的时代命题。

现代化意义上的乡村教育发展研究由来已久。有研究指出，我国乡村教育发展在系统上面临家庭教育、学校教育和社会教育的内部构成关系，在空间上面临现代化后发区域相对于先发区域的从属关系，在时间上面临区域差异及空间分割而形成的传统与现代错位关系，从而在现代化语境中设定了“系统、时间、空间三个参照维度”[3]。正因为此，我国乡村教育现代化具有复杂性。当下乡村教育发展研究形成以下三种基本取向。

一是基于系统的乡村社会整体重建。有研究指出，乡村教育发展总体上依赖于乡村社会整体重建，本质而言在于传统与现代的关系把握，具体目标在于“家庭教养、学校教学、村落社会教化三种教育形式的同质同构”[4]。

二是基于区域背景差异的乡村教育发展理路，侧重解决二元社会下中国城乡教育发展的不均衡状态，促进城乡教育一体化发展。这其中既有“补”的思路，如通过提高教师的经济待遇来解决作为乡村教育短板的师资问题[5]；又有“移”的思路，如有研究基于农村教育资源短缺、教育质量低下、教师流失严重等实际情况，欲“借离乡进城之手段，达到城乡教育均衡化之目的”[6]，提出将农村教育主阵地由乡村逐步转移至条件相对优越的城镇地区，集为教育园区的可能设想。不止于此，还有学者提出“流”的思路，如“通过破除城乡二元教育体制和机制障碍，推进各类教育要素在城市和农村之间双向流动，实现城乡教育资源优化配置、教育要素合理流动和城乡教育互动发展”[7]。在乡村振兴的背景下，有研究更进一步提出乡村教育发展要从强调“公平”走向注重“平等”，重新构建乡村地位，提升乡村的文化自信，促使城乡教育资源在“共生“状态下的协同发展[8]。

三是基于时间参照系的乡村教育发展理路，在确证乡村教育传统价值的前提下使其朝向现代转化。有研究指出：“既不能把乡村教育湮没在现代化的宏大想象之中，同样也不能以怀旧式的心态来简单地维持乡村教育的恬静想象。”[9]显然，时间参照系上的乡村教育发展，并不是简单回归传统，而是要担负文化传承与创新的双重使命。为此，有学者认为：“有必要把乡村教育纳入乡村文化重建与复兴的视野。”[10]在此意义上，乡村教育振兴的过程正是从传统教育向现代化教育的转变，其中既包含对传统教育中合理因素的继承与发扬，又包含对传统教育中不合理因素的批判、突破和超越。

综上所述，乡村教育面临的问题不是要不要发展，而是向何处发展及如何发展的问题。现代不断解构“乡村”的文化意象，面对作为现代化范型的“城市”及“城市教育”，“乡村教育”存续发展的必要性正面临严峻拷问。这一问题内在包含着对乡村及乡村教育内在价值及其价值参照的质疑与辩护。或正因此，有学者提出，即便乡村教育朝向教育现代化的目标前进，它也应该在国家教育现代化的普遍指标基础上“有其特殊指标”[11]，或是在路径与方式上采取“积极过程主义的教育现代化”[12]的实践观。这更进一步反映了乡村教育发展的复杂性与艰难性。

哲学家米歇尔·福柯(Michel Foucault)提出：“话语即权力。”[13]话语不仅描述世界，更能建构世界，具有对社会实践主体的支配性作用和对于现实的建构意义。乡村振兴战略下提出的“乡村教育振兴”命题，不仅隐含了“乡村教育振兴是乡村振兴战略的基本构成”的基本命题，还与“教育培养人”“现代化的本质是人的现代化”等话语相互勾连，生成“乡村振兴必先振兴乡村教育”“乡村教育事业发展是乡村振兴的重要支点”之类的流行话语，成为现代化意义上乡村教育发展的自然延续。然而，不可不察之处在于，当“乡村教育”置身的语境由现代化具体为乡村振兴，“振兴”替代了“发展”，不仅暗含了不同的知识假定，也形塑着不同的权力关系。“乡村教育振兴”一方面假定了一个亟须振兴的乡村教育，另一方面则暗含了乡村教育与乡村振兴的可能关联。于前者而言，它意味着一个潜在参照系的存在，从而彰显了乡村教育相对落后的现实状态和需要振兴的可能愿景。于后者而言，在乡村振兴的语境下衍生出振兴乡村教育，则暗含了地域意义上的乡村教育与产业、人才、生态、文化、组织形成的封闭系统，即振兴乡村教育的根由是乡村振兴的人才需求。这一双重假定在某种意义上支撑着“振兴乡村教育”命题，但似乎淡化了教育与乡村之间的复杂意蕴，有必要对其进行深入考察。

二、乡村教育不能走单向度的振兴之路

在乡村振兴背景下提出的“振兴乡村教育”命题，内在假定了一个地域意义上的“乡村教育”，以作为“振兴”的对象。同时，为其设定了比较意义上的参照系，以说明“乡村教育”欠发达的现实状态和“振兴”的发展方式。然而，如前所述，将乡村振兴和乡村教育简单勾连，容易遮蔽“乡村”“教育”之间的内在联系，引发文化意义上教育和乡土的疏离。

1.振兴什么:地域意义上的“乡村教育”难以支撑乡村振兴

提出振兴乡村教育的第一重逻辑是教育促进社会发展的功能逻辑。乡村振兴关键在人，根本靠教育。将振兴乡村教育作为乡村振兴战略的重要支点，正是教育通过人的发展实现社会发展的基本逻辑展开。这里的前提性问题在于，乡村振兴是否必须且只能依赖于“乡村人”？进而，乡村振兴是否必然要以振兴乡村教育为前提？

首先，这牵涉到乡村振兴的正当性问题，即乡村振兴所滋养的主体是局限于地域意义上的“乡村人”，还是更加广泛和普遍的多元主体？如果我们认可费孝通关于中国社会的基层是乡土性的论述，那么就有必要承认那些存在于乡村社会的乡土文化的普遍意义。毕竟，“文化是依赖象征体系和个人的记忆而维持着的社会共同经验。这样说来，每个人的‘当前’，不但包括他个人‘过去’的投影，而且是整个民族的‘过去’的投影”[14]。为此，乡村振兴的文化意义便在于守护民族的精神家园，滋养作为中国人的个体生命。既然如此，乡村振兴的主体理应具有超越地域意义上“乡村人”的广泛性和普遍性。

其次，它还牵涉到教育功能的现实性问题，隐含着教育促进个体流动的开放性与乡村振兴依赖于乡村教育这一封闭逻辑之间的可能冲突。在教育与社会流动的理论中，受教育程度与流动距离呈正比例关系。这意味着在乡村振兴实现之前，乡村以外因条件改善而产生的“拉力”和乡村不利经济社会条件产生的“推力”，加上振兴乡村教育而带来的人口流动提升，只会进一步促进“乡村人”向外流动，从而与“乡村振兴必先振兴乡村教育”这一预设逻辑形成冲突。

最后，上述前提还牵涉到乡村教育的可能性问题。在以义务教育为主要构成的乡村教育中，无论是既往“离农”“为农”的价值取向之争，还是当下乡村振兴中抽象意义上的“人力资本”之说，都因脱离现实而显得过于抽象。一个无法回避的事实是：无论我们如何强调乡村教育的社会功能，甚至大力发展乡村职业教育，乡村教育都难以独自承担乡村振兴的重大使命。

现实地看，制约乡村振兴的人才，既依赖于在乡村这一特定地域空间中的“内培”，更依赖于这一地域空间以外的“引入”。为此，一方面，乡村振兴的人才培养并不能局限于地域意义上的“乡村”，置身于乡村这一地域空间中的乡村教育当然要以人才培养为己任，但相对于乡村振兴的宏大目标而言，其意义更是局部性、奠基性的。另一方面，乡村振兴人才外引意味着教育应当超越“地域性”，普遍体现“乡土性”，凸显教育对于乡村独特价值的发现，以教育提升乡村文化认同，推动人才向乡村流动。由此，作为乡村振兴战略重要支点的教育并不是地域意义上的“乡村教育”，而是文化意义上教育的“乡土性”。换言之，从文化意义上振兴当前缺失了“乡土性”的教育，而不只是“乡村教育”，才是问题的关键所在。在乡村振兴的框架下提出“振兴乡村教育”的命题，营造了颇具迷惑性的假象，即片面放大了地缘意义上“在乡”教育的落后状态，而忽视了当下教育普遍“离乡”的事实。

2.振兴何往：城市教育不是乡村教育的必往之所

提出振兴乡村教育的第二重逻辑是教育面向现代化的发展逻辑。乡村教育现代化是教育现代化的题中之义。振兴乡村教育命题的提出，其前提正在于现代化意义上乡村教育的实然与应然之间的客观差距，内在隐含乡村教育现代化的发展观问题。在以城镇化为主要路径的现代化进程中，我们很容易将城市教育等同于现代教育，进而以之为参照系，将乡村教育视为需要改造并不断趋向城市教育的对象性存在。为此，有必要进一步追问下述问题：

其一，是否存在普遍意义上作为乡村教育“蓝本”的、具有同质性的“城市教育”？姑且不论作为地域意义上“城市”之间的客观差异，即便是文化意义上的“城市”，其本身也是一个富有包容性的概念。一方面，并不存在确定不变的、终极的城市文化形态。彼得·霍尔(Peter Hall)在其经典著作《文明中的城市》里，对不同历史时期代表不同城市形态的“领先城市”的研究与对新世界体系下未来城市形态的分析，正揭示了城市形态的发展性与动态性。另一方面，城市固有的地域性及其呈现出的迥异文化特征，构筑了城市文化空间和文化生态的多样性。田园城市、科技城市、生态城市等理念的存在与兴起，已表征了这种多元性。为不同的城市预设一个具有普遍意义的“城市教育”，以作为乡村教育振兴的目标所往，本身可能就是虚妄的。

其二，若对前述问题持肯定回答，那么，具有同质性的“城市教育”是现代教育的理想范型，还是技术异化、追求效率、价值虚无的片面现代化的产物，或是有待批判与改造的对象本身？现代教育中滋生出来的功利主义、科技至上、人力开发等导向及其导致的对教育自身的背离，如架空了学生的全面发展、异化了教学过程、催生了超负荷教育、引发了教育焦虑等[15]，正是具有先发意义的现代城市教育的流行弊病。针对这一弊病，“重新追溯古典教育价值观的源头”[16]反而成为现代教育走出困境的一种可能。事实上，所谓的理想范型可能从来都只存在于传统之中，而不在以“摧毁一切神圣性”为特征的现代。

其三，即使作为现代教育之典范的“城市教育”确然存在，乡村教育改革的路径是否只能采取趋同于城市教育的单一模式？切断了乡村儿童独特经验及资源特点的教育改造，其自身的正义性何在？这是否意味着我们在以不那么现代的方式对乡村教育进行现代化改造？现代教育流弊对于乡村教育的浸染，固然是因为乡村教育有着不得不面对的现代化进程，但更可能是因为我们在现代化进程中没有提供“富于特色的合宜的乡村教育模式”[17]，从而使教育发展失去了多样的文化生态。振兴乡村教育的命题以潜在的城市教育为参照系，前提性地将乡村教育置于相对落后且有待振兴的境地，将可能遮蔽乡村教育蕴含的内生力量及潜在特质。若此，振兴对于乡村教育而言，将意味着另一重意义上的消失。

3.振兴何为：乡村教育不能走单一外延式发展道路

提出振兴乡村教育的第三重逻辑是教育实现个体发展的质量逻辑。个体发展是学校教育的永恒命题，促进个体有质量地发展是乡村教育存在的必要理由，也是教育发展的普遍之义。从教育的一般意义而言，儿童发展质量不完全表征为考试和升学中的学业表现，更表现为儿童通过学校教育生活形成积极的生命感受，不断提升生命质量，乃至形成一种价值的常量，亦即实现个体成人。然而，对乡村留守儿童这一特殊群体而言，其面临的首要问题是缺乏父母关爱，而在这样的家庭环境下成长起来的儿童，往往缺乏安全感[18]。由此带来的后果则是个体从爱的受动者走向爱的主动者，进而开启社会性生长的端点的缺失。更进一步，乡村儿童的个体成人之路还会因为更加严重的应试中心和更加严苛的学业负担而面临“低获得感”的现实困境。究其根本，恰恰是因为他们所接受的是并不契合于乡村社会经验与乡村儿童经验的教育过程，是朝向“他者”的强势文化与价值目标的生命苦役。这提醒我们，乡村教育的发展恰恰可能需要从外部振兴式的路径中摆脱出来，避免其发展过程中“异化”的加剧。

对乡村儿童而言，让乡村儿童有安全感、有获得感、有价值感地发展，是乡村教育促进个体成人的基本维度，也是指向乡村儿童的教育应有之义，它依然要在教育本质的意义上，强调个体生命与文化之间的积极互动，并在文化引领下实现个体生命的不断提升。基于此，从教育的本质含义出发，乡村教育发展更多依赖于乡村教育价值的自觉和乡村儿童发展秩序的回归，其核心在于如何使乡村儿童在当下的教育生活中，以自身天然融入乡村文化的姿态，不断朝向未来以实现文化创生。教育振兴预设了一个“教育可以振兴”的前提，这当然意味着乡村教育可能会因为乡村振兴的统整考虑、体制改革、资源投入、公共建设等而有所发展。然而，在探寻教育本质的意义上，作为个体成人的教育范型恰恰存在于亟须恢复的传统与亟待回归的本义之中。如果乡村教育发展忽视了其所依存的乡村儿童的个体生命经验和作为乡土文化的乡村社会经验，所谓的振兴乡村教育更可能意味着“乡村教育”的消亡。

三、乡村教育振兴实质在于“乡土如何走进现代”

当地域意义上的乡村教育遮蔽了教育应该普遍具有的“乡土性”，教育对于乡村振兴的支点作用便会强加于无力承担的乡村教育之上；当城市教育作为教育现代化的代名词，乡村教育便会在遗忘自身与追逐他者的双重夹击下成为异化的对象；当儿童发展这一富有生命意蕴的交往实践过程寄希望于外部的“振兴”时，乡村教育可能会离教育的本义越来越远。振兴乡村教育的理论困境，正在于此一命题是以单向度的“现代”替代了乡村教育在传统、现代和教育之间的复杂互动意蕴，从而可能会强化遮蔽乡村教育的异在力量。振兴乡村教育的实质，是乡村教育以何种姿态走进现代的问题，需要处理好三对关系①：时间维度上，传统教育与现代教育的价值关系；空间维度上，农村与城市的制度结构关系；主体维度上，作为局外人的身份想象和作为局内人的自我觉醒关系。

1.振兴乡村教育需要在时间维度上找回“乡土”传统

表面来看，找回“乡土”是一个颇具空间意味的概念。然而，如安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)所言，“时间的虚化”在很大程度上是“空间的虚化”的前提[19]。乡村教育之于“乡村”的疏离，在很大程度上是由于作为现代教育范型的学校教育对于乡村社会的嵌入。这种嵌入不只意味着标准化时间的采用，更在于乡村教育在很大程度上由此摆脱了作为“地点”的乡村，从而与乡村社会的生活经验及其传统相互脱离，成为具有普遍意义的现代科学知识支配下的教育实践。由此，存在于“乡村”的教育，与存在于“城市”的教育别无二致，也是具有统一价值追求、课程体系、教学方式、评价制度的现代教育。这事实上意味着乡村教育的消逝。究其根本，实则是支撑乡村教育得以存在的传统教育规范体系面对现代教育规范体系时的坍塌，彰显的是乡村教育发展过程中传统与现代的冲突问题。

乡村教育作为传统教育理想的寄托之所，与中国传统文化以农为本的理念及“农政”作为国家政教主体的地位不无关联。更进一步说，中国传统教育的规范体系正是生成并存在于乡土社会之中的，它以相对零散、粗疏的方式实践着对德性与品格的追求，致力于使人成为人。较之现代教育以合乎理性的规范、制度、技术赋予教育以效能感的规范系统，乡村教育似乎只能接受“传统即落后”的价值评判，并由此启动面向现代的转型之路。随着现代性建立的“新就是好”的发展观念日益彰显，现代化进程日益加速，传统教育的价值追求、知识体系及教化方式更是迅速坍塌。吉登斯在描述现代学校的作用机制时指出：“(现代学校)通过社会化的主体分离于传统的‘地方性知识’体系之外，与现代社会的‘抽象体系’整体结合。”[20]乡村教育的危机，表征了教育“乡土性”，亦即“本土”与“传统”的分崩离析。教育既无需根植于传统社会其生活实践所造就的经验，又无需对特定情境中的人们作出任何价值许诺。对当下的教育而言，其价值空虚及精神荒芜与其说是现代教育因为偏执于科学理性而遗忘价值理性的后果，倒不如说是现代教育割裂传统的必然。

为此，时间维度上，振兴乡村教育内在包含了接续教育传统的文化使命。或者更准确地说，振兴乡村教育正是要在接续教育传统中朝向未来，彰显乡村社会生活经验对个体发展乃至社会建设的应有价值。显然，问题既不在于乡村教育是否要朝向现代化，也不在于乡村教育是否应该抛弃传统，而在于以何种方式推进现代化，使教育能够充分地观照乡村儿童的生活经验，发挥乡村社会的资源优势，以培养适应时代发展需要的新人。这其中涉及三方面的问题：一是乡村教育的传统经验总结及其价值辩护，涵盖乡村教育传统中的价值追求、体系构建及行为方式；二是文化哲学意义上乡村社会生活经验对人的发展的价值审视；三是当下教育政策与理论话语对乡村儿童生活经验的必要观照。

2.振兴乡村教育需要在空间维度上彰显“城乡”正义

在空间意义上，乡村教育面临的潜在危机是“单向流动”。现实地看，振兴乡村教育不得不面对“单向流动”带来的双重变化：一是乡村在城镇化进程中不断调整、逐步缩减的动态变化；二是作为乡村教育主体的师生在城乡空间中持续流动的人口城镇化的变化。城乡边界的不断扩张及其引发的乡村教育向城市教育的动态转化，不仅在总体上影响着乡村教育的整体规模，更会模糊乡村教育与城市教育的可能边界，进而呈现乡村教育向城市教育“单向流动”的图景。而学生向城市流动使乡村教育“空心化”，教师向城市流动使乡村教育“贫乏化”，带来的则是对乡村教育存在可能性及必要性的拷问。换言之，如果乡村教育必然地要在城镇化进程中转变为城市教育，如果乡村教育不得不面对学生必然流向城市带来的学校空置，以及教师必然流向城市带来的师资质量低下和学生获得感低，乡村教育是否只是徒具象征意义的存在？

鉴于此，有学者提出了乡村教育的“流动逻辑”[21]，指出了乡村教育质量提升、教师供给及儿童成长的现实语境。流动在于“同质”与“势差”，“同质”构成了“势差”的前提，“势差”表征了处于不同空间中的城市教育与乡村教育，因能量有别、地位相差而形成的“位势”差距。具体而言，能量有别即是城乡教育资源分布的失衡，地位相差意味着城乡教育的现代化进程快慢。从对教育资源的占有量及教育现代化程度来看，处于低位势的乡村教育面对处于高位势的城市教育的天然压力，不得不接受城市教育空间对乡村教育空间的侵入，由此推动其内部主体向城市教育空间的转移与流动。问题的关键并不在于单纯加强乡村教育资源的供给或加速乡村教育的现代化进程，而是在多大程度上，处于不同空间中的乡村教育与城市教育能以类型上的并存取代进程上的接续，形成位势互补的状态。

2)“学生为主体”的角度考虑。围绕学生的学习需要，在每次课后设置学习情况调查问卷，及时获取学生的课堂学习反馈信息，根据学生的掌握情况补充调整微课设置。

乡村教育缘于“位势”差距而面临的“单向流动”之危，与其说是社会空间自然发展的结果，倒不如说是社会空间构建中的人为后果。亨利·列斐伏尔(Henri Lefebvre)指出：“空间里到处弥漫着社会关系，它不仅被社会关系支持，也生产社会关系和被生产关系所生产。”[22]在资本占据支配地位的现代生产关系之下，教育空间的资本化特征日益突出，教育空间建设成为实现经济增长的重要途径，不仅导致了城乡教育空间由于资本投入差异而呈现不平等状态，更使教育空间成为教育对象分异与隔离的重要工具。正因为此，乡村变为城镇，乡村儿童进入城市接受教育，通过“流动”的方式打破教育空间的分异与隔离才得以成为现实。面对振兴乡村教育中具有现实意义的“流动逻辑”，在理论和政策上回应建设“流动中的乡村教育”的时代课题，需要在根本上构建符合正义原则的城乡教育空间，扭转资本逻辑过强的支配地位，寻找乡村教育发展的内生逻辑，也是空间意义上乡村教育发展的题中之义。

3.振兴乡村教育需要在主体维度上激发“主体”自觉

在主体向度上，乡村教育发展的最终目的在于促进乡村儿童的主体觉醒，其动力机制在于乡村教师的主体自觉，实现途径在于有意义的教育生活构建。更进一步说，乡村教育以乡村教师的主体自觉为前提，通过有意义的教育生活的构建，实现乡村儿童作为主体的内在觉醒。现实地看，乡村教育中的师生主体正面临双重挑战：一是乡村教师下不来、留不住、用不好的现象普遍存在。这不仅反映了人们对于乡村教师的身份认同问题，也反映了乡村教师主体身份的自我迷失。二是乡村儿童既未能通过乡村教育形成对乡土的眷恋，又未能获得某种价值感的引领，而是在愈加激烈的应试教育中，在低获得感的学校教育中日益消磨着生命活力。作为文化主体的乡村教师的身份迷失和乡村儿童的身份失落，在很大程度上意味着乡村教育自身的“异化”，即其丧失了致力于个体觉醒的价值追求。

乡村教育“异化”在教师主体上的表现，主要是制度化的教师身份建构僭越了乡村教师的文化意义，进而割裂了教师、文化与教育之间的天然联系。历史地看，新式学堂产生以前，作为乡村教师的塾师，其作为智识启蒙者和人格典范的文化象征意义，高度统一于教师的自我觉醒与民众的共同认知之中，不存在留与用的问题。其后，通过“民师”政策所固化的乡村教师群体，事实上，其身份从乡土社会文化人蜕变为了乡村社会中的特定职业，但依然较好地保持了对乡村社会的依从性。20世纪70年代后期以来，“中师生”作为特定群体的出现，标志着乡村教师成为教师职业化进程中的独立类型，从而使乡村教师与乡村社会的联系从天然的文化依存转变为人为的制度依存。脱离乡土文化的乡村教师，不得不在制度身份的转换升级和文化身份的消解迷失中，成为制度役使的对象，亦即乡村教育主体的身份“异化”。

乡村教育的“异化”在学生主体上的表现，主要是技术化的教育生活对儿童经验内在生长性的钳制，进而割裂了乡土文化、儿童个体经验与个体发展的内在联系。这其中的含义当然不只是技术化产品对乡村儿童个体经验的侵蚀，更是指在乡村教育中。一方面，乡村儿童的教育生活构建成为某种特定目标的程式化存在，如对学校而言的控学保辍或升学率，学生的教育生活事实上遮蔽在抽象的量化评价之中，失去了其观照个体发展的意义；另一方面，以城市中心为基本取向的课程教学，几乎构成了乡村儿童学校教育生活的全部，乡村儿童的身体空间事实上成为制度化课程与教学的演绎之所。可以说，乡村立场缺失、儿童缺位的乡村教育，既没有关注儿童个体经验的内在生长，又没有将儿童发展置于乡土文化的根基之中，不过是以乡村儿童经验改造为手段，以乡村教育现代转型为目的而外在于乡村儿童的异己之物。

四、重申教育的乡土性是振兴乡村教育的可能路径②

振兴乡村教育的前提是“乡村教育”的存在。这自然不只于地域意义，更在于“乡村教育”能够如其所是地获得显现。进一步说，唯有居于乡村的教育能够以其“乡土性”显现作为“乡村教育”的特质，才意味“乡村教育”的真正存在。以此为前提，振兴乡村教育就是指作为乡村教育特质的“乡土性”超越地域意义上的“乡村”与“乡村教育”，对教育产生普适意义的价值实现过程。为此，振兴乡村教育之道，根本上是要在教育的立场上，以多元生态的发展观念，包容并接纳乡村教育的“乡土性”，使之成为教育构成的基本维度。

1.教育目的上倡导乡土认同，寻求价值引领的振兴乡村教育之道

教育的基本关涉有二：人与文化。教育的本质就是人与文化的互动，或者更进一步说，是个体的自然生命不断融入文化，获得文化生命的更新，进而实现文化延续与发展的过程。在此意义上，选择怎样的文化，就可能造就怎样的人，进而影响文化发展的方向。乡村社会的文化衰落乃至当下中国社会的价值空虚，与其说是文化的自然进程，倒不如说是教育中文化选择的人为后果。这一文化选择固然有其历史因由，但由此带来的现实影响是双重的：一方面，它导致了具有地方性意义的乡村教育的文化根基缺失。振兴乡村教育过程中产生的“发展即消亡”的悖论，正是因为乡村教育不再扎根于乡土文化，而异化为对具有城市文化品格的乡村儿童的培育。另一方面，在普遍的意义上，乡村社会的文化衰落也导致了教育所应具有的中国属性的弱化。费孝通将传统中国概念化为“乡土中国”，正是因为时间意义上作为中国人独特生命样式的基本背景与内在结构，事实上存在于具有空间意义的“乡土”之中。缺失了乡土文化的中国教育何以可能是“中国”的，对此有必要作出新的价值辩护。在中国教育的整体视野中确证乡土的历史地位与现实意义，使乡土认同成为教育目的的基本构成，是破解乡村教育发展问题的出发点。

在教育目的上倡导乡土认同，是以接续传统的方式展现乡村教育的“异质性”，进而寻求价值引领。这不仅可以纾解当下中国教育因为现代性的追求而导致的对本土社会的遗忘，使乡土文化成为全体中国儿童的文化与价值教育的重要资源，进而形成全社会普遍的乡土文化认同，更意味着在空间意义上乡村教育存在的独特性和必要性。换言之，乡村教育不是通向作为现代教育“典范”的城市教育的必然阶段，更不是城市教育的附属，而是城市教育无法取代的一种独特形态。由此形成的乡村教育与城市教育之间的“异质性”，将会在某种程度上消解因同质化发展中的“势差”而导致的单向流动，使二者的发展秉持共生共享的价值理念。在此意义上，振兴乡村教育首要的问题就是以“乡土性”构筑作为中国教育的文化之基。在作为人才培养规格的教育目的层面，倡导年青一代对乡土文化的认同，其涵义有二：一是通过教育实现中国人对“乡土”的肯定性体认，彰显其作为中华民族共同精神的价值确证，形成现代中国儿童共同的情感、价值观念和文化心理结构，实现“立德树人”的根本任务；二是充分发掘乡土文化中的情感、精神和价值观念因素，使之成为现代教育目的偏于功用化取向的有效救助，从而构建完整的教育生活，实现个体生命的健全发展。

2.知识伦理上纳入乡土知识，寻求制度构建的振兴乡村教育之道

知识伦理是不同知识之间构成的地位关系。近代以来，西方科学知识体系强势介入引发的本土知识失位及其伦理失落，是教育乡土性消逝的重要根源之一。那些生成并传承于乡村社会的经验体系，一方面，需要借助现代知识体系的概念话语来表达，这愈加强化了西方的知识霸权主义，所谓乡土知识不过是其注脚而已；另一方面，在以西方现代知识蕴含的功用价值导向之下，乡土知识往往因其普适意义的遮蔽，被视为非知识形态的零散经验，从而在知识体系之中走向缄默。为此，即便存在地域意义上的“乡村教育”，其教育知识也与“城市教育”别无二致。人们对教育知识选择中“城市中心取向”的无动于衷，与其说是缺乏文化自觉的结果，倒不如说是无视乡土知识价值的笃定。而各种以“地方课程”“校本课程”等名义选择的所谓地方性知识，往往只是“表层的文化片断或是知识符号，难以代表地域文化与地方性知识的全部”[23]，这反倒愈加遮蔽了乡土知识本应具有的广延性与深厚性。乡土知识的价值隐而不彰，不仅使乡村教育缺失了“乡土性”，整体意义上的教育也因为西方现代知识的强势逻辑而失去了对乡土知识的必要尊崇。“他们的先辈所创造的文化在其眼里被看成是愚蠢的、原始的和低级的。这种教育就是要使学生与他的文化决裂”[24]的现象，与课程知识中乡土知识的伦理失落不无关联。为此，重建知识伦理，通过课程开发使乡土知识和现代知识之间相互承认与尊重，平等共存，是破解乡村教育问题的关键抓手。

教育知识上重建知识伦理，走的是乡土知识与主流知识交互共生，以彰显教育的“乡土性”，寻求制度建构的发展之道。我国当下的中小学课程中，尽管有“地方课程”“校本课程”等用以彰显地方特色和学校情境的课程类型，其内容可以包含乡土知识，也可以不包含，但造成的现实后果是“地方”和“学校情境”对“乡土”的取代。可以说，“乡土”的消亡，已成为21世纪以来基础教育改革的实然走向。从制度建构层面寻求知识伦理重建，并赋予教育以“乡土性”，可从如下三方面着手：

一是在课程设置上彰显“乡土”对于个体成人的奠基意义。具体而言，即是将“乡土”作为个体接受学校教育的起点，构建“由乡及国”进而“延至全球”，继而“分科而设”的课程体系。这里的“乡土”尽管并不独指“乡村”，但中国社会从基层意义上的“乡土性”决定了“故乡”与“故土”必然难以脱离乡村而在。

二是将乡土教材作为教材建设的有机构成。乡土教材定位于“爱乡爱国”“以爱乡为起点进而爱国，以建乡为起点进而建国”“复兴吾国民族精神”[25]的目标与我国教材建设的基本方向内在一致。将乡土教育纳入教材建设的整体框架，立足乡土，超越乡土，注重乡土知识的完整呈现与其价值的时代辩护，不断提升乡土教材的境界与品位，是课程建设重建知识伦理的必要途径。

三是课程实施有效对接地方生活经验。在知识普遍具有“地方性”的前提下，现代知识的价值并不是“不证自明”的，同样需要在地方性情境中加以辩护。唯其如此，那些凝结在知识中的现代观念、精神、价值才可能真正触及作为社会末梢的乡村，从而赋予教育以“乡土性”的面向。

3.行为方式上树立实践自信，寻求行为改善的振兴乡村教育之道

教师行为方式的实践自信取决于教学行为“在地化”的实践效果。基于“在地化”的视角，教师行为的实践效果并不取决于抽象意义上的理论标准或指标体系，而是取决于教师行为与地方儿童生活经验、认知基础、社会文化、生态状况等之间相互适应、彼此契合的程度。“在地化”教师行为的目的在于立足具体地方，寻找起点、发现问题、彰显优势，自主自为地解决问题，进而推动教育自我发展。乡村教师身份认同上的迷失、行为上的异化、教学价值上的湮没，在很大程度上正是因为我们衡量教师行为的标准是“去在地化”的，抹去了作为必要背景的乡土社会环境，进而造成了教师行为缺乏实践自信的必然结果。现实地看，乡村教育的总体生态虽然存在大、中、小不同规模的学校和班额，但仍然表现出班级规模小、平行班数量少、任教教师紧缺的基本特点。由此催生的教师在组织方式、师生互动方式上的变革，如教学的复式、全科、个别化等，都是具有生态意义的实践探索。如果我们认同这些不同形式的教师行为“具有人类学意义”[26]，那就有必要看到这些“在地化”教师行为作为彰显教学本质的特殊形态意义。

教师在行为上树立实践自信，走的是注重教学行为与在地环境互动，以彰显教学方式的内生性，关切行为改善的发展之道。这里所谓的行为改善，自然不是指以城市取向的教学行为为标尺，以乡村教师行为为对象的改造过程，而是将乡村教师的可能优势向现实转化，通过不同“地方”教师行为之间的碰撞，在理、法、度三个维度整体改进教学行为的过程。

其一，发扬乡村教师行为的生态理念优势。虽然乡村学校整体上处于现代学校教育的语境以内，但乡村社会天然形成的多样生态和拥有不同个体经验的乡村儿童的存在，乡村学校和班级的规模特征、乡村课程资源的丰富与多样，决定了教学生态理念实施的必要性与可能性。相较于城市语境更为同质的教学主体和更受钳制的外部环境，乡村教育更具有生态优势。

其二，阐释乡村教师行为内在的“法”。教师行为既有外显的“形”与“式”，又有内在的“法”。我国教育改革自上而下的运行方式，决定了处于社会末梢的乡村学校更容易坚守教学自身的实践逻辑，较少受本体文化、体制文化和异质文化的约束。与其以“传统”的名义将其简单否定，不如超越外显行为，阐释其背后的教学精神实质，释放教学思想的生命力[27]。

其三，彰显乡村教师行为变革的“度”。回顾近二十年来自上而下的基础教育课程与教学改革，乡村教育先后生成的洋思经验、杜郎口模式等，无不表达着“审时度势”下理论与实际情境相互沟通的“度”，亦即教师行为创生中的实践智慧。这种实践智慧，恰恰是坚持教学生态理念、彰显教学行为之“法”的必然体现，它一方面生成了乡村教师具有“在地化”的行为方式，另一方面也提供了整体意义上教师行为创生的方法论，贡献着教学方法变革的乡村智慧。

4.师资建设上遵循流动逻辑，寻求体制保障的振兴乡村教育之道

乡村教育发展的基本力量在于乡村教师。造就乡村教育中“下得来、留得住、教得好”的师资队伍，是乡村教育发展的核心议题。自2015年国务院印发《乡村教师支持计划》以来，在乡村教师工资待遇、职称、荣誉等方面的激励，显著提升了乡村教师的获得感和幸福感，明显改善了乡村教师的工作环境与工资待遇。但是，乡村教师向城市流动，以及职业意义上教师流失的基本逻辑并未发生改变，乡村教师队伍建设依然面临骨干教师流失、岗位吸引力不强等现实困境。有研究表明，影响乡村教师流动及流失意愿的因素依次有：子女上学及家庭生活、工资待遇与工作负担、学位及交通、住房条件、学校管理与教学风气、社会氛围与工作环境[28]。这不仅表明影响乡村教师流动因素的多元、复杂，更表明在城乡二元经济社会结构的总体背景下，乡村教师的“流动逻辑”将依然发挥其实践效应。通过经济和非经济因素的双重调节以消除或削弱此一效应。但因其在根本上以现代性的方式消解现代性危机，事实上只会强化此一逻辑。问题的求解有必要在现代性与乡土性的张力之间寻求可能的道路。

遵循乡村教师队伍建设中的流动逻辑，走的是乡土性趋向现代性，以彰显教师的发展性，寻求体制保障的发展之道。我们有必要重新审视：乡村地区教师“下得来、留得住、教得好”的目标追求是否合理？对乡村教育发展而言，是否更应该倡导教师“下得来、流得出、教得好”？从教师个体的发展而言，“流动”不仅构成了教师个体发展的内在动力，更是其专业发展的外在表征。在此过程中，乡村的意义不仅仅在于为越来越趋于现代的教师专业发展增加“乡土情怀”的底色，更在于从普遍的意义上获得关于教育的完整认识、体验乃至情感上的激发，从而为更加普适的“教育情怀”奠定基础。毕竟，在乡土社会中的“教师”,有其作为“贤达”在“立功、立德、立言”[29]上的身份规约，从而构成师者为师的德性职责和价值追求，为教育情怀的生成提供内在精神资源和驱动力。基于此，乡村教育发展有必要在师资保障上遵循“流动逻辑”，构建乡村教师发展的有效体制。特岗教师、轮岗教师、教师支教等一系列政策举措隐有此意，但未能在实践中被彰显出来，未能关注其对于教师身份规约、德性追求和情怀生成的现实意义，从而沦为一种形式化的制度规约。

在此，笔者提出一种体制重构的设想：将区域范围内具有一定规模的乡村学校定位于区域教师专业发展的“流动站”。以制度的方式将“流动站”的教学研训经历作为教师专业发展的前置条件，在高校、政府、教研机构和乡村学校之间形成校本教研机制，在乡村学校与乡村学校之间形成校际联盟教研机制。探索以乡村为基地的教学研训一体发展的教师专业成长模式，从而在遵循教师“流动逻辑”的前提下，既动态保障乡村学校的教师供给，又使教师通过乡村学校的教育教学实践，生成专业发展的德性精神力量乃至乡村教育情怀，为乡村教育持续发展注入源头活水。

注 释：

① 从时间意义上凸显“传统—现代”的价值维度，空间意义上凸显“城市—乡村”的制度结构，主体意义上凸显“局内人—局外人”的身份意识，是基于“振兴乡村教育”的实质——“乡村教育以何种姿态走进现代”的前提判断，并参考现代性分析框架而给出的。具体参见王春光发表于《中国社会科学》2020年第10期的《乡村建设与全面小康社会的实践逻辑》。

② 这里所提的“乡土性”不同于“乡村性”，不是指社会学意义上有关乡村特质的描述，如熟人社会中情感与道义上的联系、封闭村落共同体、依靠土地以农业为主的生计模式等，而是指中国教育所应具有的乡土属性，即教育价值上的乡土认同、知识伦理上的乡土纳入、行为方式上的实践自信、师资流动上的乡土底色。