国际经验下我国高职院校劳动教育价值定位与破局

朱泽权， 叶 东

(无锡商业职业技术学院， 江苏 无锡 214153)

党和国家高度重视劳动教育，2020年相继出台《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》，为新时期加强劳动教育绘制了蓝图。相较于其他类型的教育，职业教育更具有职业性和实操性，与劳动教育有着更紧密的联系。然而，劳动教育作为“五育并举”体系中的重要部分，其价值尚未得到学界的重点关注。在现实中，对于高职院校学生劳动素养的评价，无论是劳动类课程考试，还是劳育素质测评，都存在“一把尺子量到底”的简单做法和形式主义的评价模式，难以满足学生对劳动世界的深度认知需求[1]。本文通过总结各国开展劳动教育的经验与做法，理性分析高职院校开展劳动教育的实际价值，剖析高职院校劳动教育面临的现实困境，并积极探索高职院校劳动教育的推进路径，为我国劳动教育的发展提供借鉴。

一、国际经验下高职院校劳动教育的价值定位

(一)社会价值：培育高素质技术技能人才

不同国家在人文社会科学课程的设置上存在很大差异，但各国的德育课程中都有热爱劳动的体现，可见劳动教育具有非常重要的社会价值。早在20世纪60年代，德国就将劳动教育作为一门独立课程引入学校，正式开设劳动课程；20世纪70年代，美国提出面向全体学生的“生计教育”倡议，主张教育要与生产劳动相结合，以培养学生的谋生技能；20世纪90年代，英国加快推动劳动教育改革，完善了培养学生劳动观念、实践能力、综合素质的教育纲领；2006年，日本修订《教育基本法》，将“培养重视职业与生活关联性的劳动态度”列入教育目标；2015年，韩国将劳动教育纳入小学的“实科”课程与初中的“技术·家庭”课程，对各学段学生的劳动教育都作出了明确的规定和具体的执行要求。由此可见，劳动教育在各国的教育政策中都具有重要地位。在社会学家涂尔干看来，教育本身具备两大功能，一是为工业经济输送技术工人，二是通过文化传递的方式成为社会整合的工具[2]。高职院校劳动教育与这两大功能高度契合：一方面，高职院校可以通过劳动教育强化学生的劳动生产技能训练，提高学生的技能水平，赋予学生社会服务能力，培养社会需要的高素质技术技能人才；另一方面，高职院校可以通过劳动教育培养学生的劳动精神，弘扬劳动文化，使学生形成统一的社会劳动价值观。根据教育部、人社部、工信部联合印发的《制造业人才发展规划指南》，2020年我国制造业十大重点领域的人才缺口超过1900万，预计2025年将达到3000万[3]。可见，我国技术技能人才总量短缺、结构失衡的问题比较突出，并且技术技能人才缺口不断扩大。高职院校是培养高素质技术技能人才的主阵地，高职院校开展劳动教育，组织学生深入企业进行生产实践，鼓励学生到行业急需的岗位实习实训、学习生产劳动的前沿技术，引导学生积极到乡村、到基层进行生产服务、技术服务，能够更好地满足制造业高质量发展对高素质技术技能人才的需求，为地方经济发展提供人才支持。

(二)教育价值：促进高职学生全面发展

美国的劳动教育课程内容涉及学业导向的各个领域，注重劳动教育在计算机技术、商业资料分析等学术课程中的发展；英国的劳动教育课程内容涉及家政、保健等知识，旨在让学生重视体育锻炼和健康饮食；德国的劳动教育课程涉及绘画、艺术、手工、印刷、餐桌礼仪等美学内容。由此可见，劳动教育具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值，旨在促进学生全面发展。劳动教育可以为德育实施提供情境，引导学生树立社会责任感；劳动教育可以帮助学生将通过智育获取的理论付诸实践，将书本知识与生产实践相结合，促进工学一体化，从而更好地形成知识体系；劳动教育本就是体育锻炼的一种方式，有利于学生增强体魄，同时还可以在劳动教育中加入体育元素，提升劳动教育的趣味性和多元性；劳动创造美，劳动教育是实现美育的重要途径，美育是劳动教育的体现和实现目标[4]。此外，劳动教育的开展可以丰富校园文化的精神内涵，拓宽校园文化的宣传渠道。校园文化是在校园内部形成的文化，能够潜移默化地影响师生行为，激发师生的主动性。劳动教育有利于在校园中营造热爱劳动、尊重劳动的风尚，让高职学生树立“劳动光荣”理念，努力成为德技并修、技艺精湛的技能劳动者或能工巧匠，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

(三)个体价值：提高高职学生职业素养

热爱劳动的价值取向是主观的、带有倾向性的，但劳动创造价值、创造财富、创造美的价值观却是客观的、实证的，因此对高职学生来说，劳动教育具有显而易见的个体价值。日本《教育基本法》在教育目标中指出要尊重个人价值，让学生掌握生活必备技能，树立正确的勤劳观和职业观；韩国劳动教育着重培养学生对未来职业生涯的理解和探索能力，指导学生掌握生计技能、适应谋生需要，促进学生身心健康、人格健全[5]。高职院校开展的劳动教育一般包括劳动理论教育和劳动实践教育。劳动理论教育涉及劳动价值、劳动安全、劳动法规、劳动保障等内容，学生通过理论学习可以树立科学的劳动观，了解作为社会劳动者的权利和义务，形成基本职业素养，从而能够在日后的劳动中保障自己的安全和权益。劳动实践教育将专业理论教育与生产操作相结合，是连接学生校园生活和社会生活的桥梁，学生可以在实习实训中逐渐适应从学生到职场人的角色转变。随着时代发展，劳动教育被赋予了新的内涵，劳动教育的内容也逐步多样化，涉及对学生职业技能、创造性思维、劳动习惯和情感发展等多方面的培养。因此，高职院校劳动教育的开展不仅能够让学生熟练掌握某个行业岗位的生产技能，具备谋生或者创业的关键能力，还承载着培养学生的综合能力、使学生成长为全面发展的高素质技术技能人才的重要使命。

二、现实审视下高职院校劳动教育的多维困局

(一)文化场域：劳动教育观念相对滞后

在我国的教育实际中，劳动教育的价值长期未得到应有的重视。一方面，高职院校的劳动教育被误认为体力劳动，只重视了“劳”，而忽略了“育”，忽视了劳动教育本质上的教育意义。有些高职院校简单地用打扫宿舍和实训室等体力劳动的形式开展劳动教育，使学生成为单纯的劳动力，导致劳动教育失去了本真教育价值。另一方面，高职院校的劳动教育被误认为技能训练，只重视对学生劳动技能的培养，忽略了劳动情感和劳动精神的培养。高职院校在开展劳动实践教育时，常会安排学生进行重复性、机械性的劳作，但这样的劳作终究会被智能化的机械装备所替代，当前我国银行柜员、工厂质检员等岗位大幅缩减就是鲜明案例。总之，高职院校应明确意识到劳动教育不是简单的体力劳动，也不是单纯的技能训练，劳动教育应该帮助每个学生树立正确平等的劳动观和对职业劳动的认同感。

(二)资源层面：劳动教育师资与教材紧缺

劳动教育的实施需要从教师、教材、教法三方面给予强有力的资源保障。一方面，高水平、强技能的优秀劳动教育师资队伍建设亟待加强。2021年，教育部将劳动教育作为新专业列入普通高等学校本科专业目录[6]，但与此相对应的专业人才培养目前还未到位，同时在开设劳动教育相关课程后，高职院校也尚未能组建起专业化、职业化的劳动教育队伍。当前，各高职院校的劳动教育教学工作普遍由辅导员、实训指导教师兼任，辅导员和实训指导教师不具备足够的劳动教育理论素养与教学能力，难以完成既定的劳动教育工作，而且部分教师的教学经验不足，难以把握劳动教育的实质性特征，在实际的劳动教育中往往只是向学生灌输固有理论知识或让学生进行单纯的体力劳动，未能结合实际案例向学生详细阐述劳动教育与德育、智育、体育、美育之间的内在关系。另一方面，适合高职学生的劳动教育精品教材有待开发。劳动教育教材是帮助劳动教育教学顺利实施的重要媒介，但当前我国关于劳动教育的教材较少，缺乏符合时代特点的劳动教育教材，且高职院校的劳动教育具有更强的职业性和技术性，各专业之间也存在差异，因此适合高职学生的融媒体式、活页式、任务式的多样化劳动教育精品教材更是少之又少。职业教育国家规划教材书目和省级规划教材目录中也未提供可供高职院校选择的劳动教育教材，导致各高职院校使用的劳动教育教材质量参差不齐。

(三)利益主体：劳动教育联动机制不畅

多方联动的劳动教育组织实施保障机制尚待优化。我国新修订的《职业教育法》明确指出，职业教育类型多样、举办主体多元、涉及群体广泛。职业教育需要行业指导、校企合作、社会参与，这充分说明职业教育的育人体系是协同联动的系统，需要家庭、社会组织的参与，但当前高职院校的劳动教育缺少其他社会成员的参与。一方面，高职院校的劳动教育较少有学生家长参与。劳动教育包含日常生活教育，本就与家庭教育相连，需要学生家长的反馈。例如，寒暑假期间，家长要将学生在家的生活劳动情况和志愿服务状况及时向学校反馈，与学校共同关注学生的劳动实践，共商劳动教育目标和人才培养方案。另一方面，高职院校的劳动教育较少有其他社会主体参与，学生缺少真实的生产劳动情境体验和指导。例如，校企合作的过程中缺乏实质性的支持政策鼓励企业参与高职院校的劳动教育，导致企业参与劳动教育的积极性、主动性不强，缺乏育人的责任意识。尽管部分企业参与了高职院校的劳动教育，与学校共建了劳动教育基地，但这些企业的参与度不高，仅提供让学生进行生产劳动的场所，没有充分发挥其作为其他社会主体在劳动教育中的资源优势。

(四)评价体系：劳动教育管理效能欠佳

劳动教育虽然在“五育”体系中被倡导已久，但作为一门独立的课程，其开设时间尚短，开设方式和课程内容还在探索之中，考核评价体系尚不完整，管理制度尚不成熟。劳动教育不仅分为劳动理论教育和劳动实践教育，其中的劳动实践教育还分为围绕“衣食住行”的日常生活劳动、依据“岗课赛证”的生产劳动、立足“政行企校”的志愿服务劳动，因此劳动教育课程的内容复杂、形式多样。此外，在人工智能技术迅速发展的背景下，学生的成长环境及今后的工作环境变化迅速，劳动的内容、形式和环境也将随着技术的发展不断变化，因此高职院校的劳动教育必须与时俱进[7]，这为高职院校劳动教育的管理和评价带来挑战。高职院校的劳动教育管理需要进行全局性安排和细致性考虑，既要统筹学校各个部门以及校外劳动场所的安排，也要照顾到学生的感受和体验。劳动教育的评价要多元，评价主体不能局限于学校教师，而要更多地让学生、企业导师、志愿服务对象等参与进来；评价形式不能仅是简单的书面考试，也不能片面地考察劳动成果，要包含动态化考察和过程性考核。

三、国际经验下高职院校劳动教育的破局路径

(一)观念为先：改变对劳动教育的刻板印象

众所周知，德国职业教育是全球职业教育的标杆。在德国，职业教育与普通高等教育没有高低之分，只是两种不同的教育类型。首先，我国社会公众要消除对职业教育的歧视，清楚地认识到职业教育与普通高等教育只是类型不同，职业教育并不是低层次的教育，职业院校的学生更不会低人一等。我国新修订的《职业教育法》已经明确指出职业教育具有与普通高等教育同等重要的地位，要求提高技术技能人才的社会地位和待遇，更明确提出禁止在就业和职业发展中设置歧视职业院校学生的政策和条件。其次，要改变“劳动教育就是体力劳动”这一错误观念，正确认识劳动教育与体力劳动在目的、内容和手段上的明显差异。在目的上，劳动教育以培养学生的劳动价值观、劳动精神、劳动习惯等为教育目的，而体力劳动无教育目的；在内容上，劳动教育具有系统性，有其自身的框架体系，而体力劳动只是简单、直接的身体劳动；在手段上，劳动教育可以通过课堂教学、讲座、实训等多种途径实现，而体力劳动仅是靠体力进行的生产生活劳动。因此，不论是学校还是企业，都不能借“劳动教育”为由，将学生视为免费或廉价劳动力。只有改变对职业院校和职业劳动的偏见，才能让高职院校的劳动教育真正具有教育意义，为培养德智体美劳全面发展的高素质技术技能人才助力。最后，要区分劳动教育与技能训练的不同。技能训练只是劳动教育的组成部分，高职院校的劳动教育除了要培养学生的劳动技能以外，还应引导学生形成正确积极的劳动价值观、劳动情感，养成良好的劳动习惯，弘扬劳动精神。

(二)质量为重：打造高质量的师资队伍与教材

在德国，高等师范院校中有专门设置的劳动教育专业，只有获得专业资格的劳动教育技术教师才可以从事劳动教育工作；职业学校开展劳动教育时，也为不同学段配备相应的劳动教育教材和课程资源。我国高职院校开展劳动教育，首先要组建专业的劳动教育教学团队。一方面，要配备专职劳动教育教师进行教学和研究，对学生进行系统性、高质量的劳动理论教育；另一方面，要选拔具备较强教学能力的专任教师，对学生进行专业性的劳动实践教育。为提高教师的劳动理论知识和劳动技能指导水平，要有针对性地对劳动教育教师进行培训，使线上线下劳动教育教学专题培训常态化，定期组织教师参加教研活动或案例分享研讨会，学习特色院校的先进做法和先进经验。其次，要选择或开发适合高职学生的高质量劳动教育教材。劳动教育教材是劳动教育课程内容的主要载体和客观反映，教育行政部门可以组织行业内劳动教育专家，根据高职学生的身心特点和时代特征，创新教材的内容与形式，开发适合高职学生、符合时代特点的融媒体式、活页式、任务式劳动教育精品教材；高职院校可以根据自身优势，开发具有特色的劳动教育校本教材。教育行政部门要加强对劳动教育教材的审核和筛选，对劳动教育教材质量进行把关，为各高职院校提供教材推荐书目，切实提高劳动教育教材质量。

(三)制度为体：建立一体化协同育人机制

美国基于家庭、社区、社会三个层面开展劳动教育，德国提出劳动课程要有不同的教学形式，日本的学校组织学生到野外开展劳动锻炼，可见家庭和社会的支持对劳动教育极具重要性。我国高职院校要建立家庭、学校、企业齐抓共管、协同实施的劳动教育机制。家庭作为学生从小开展日常生活劳动的环境，在劳动教育中起基础作用，因此家长应及时将学生在家时的劳动表现反馈给学校，与学校共同制订劳动教育培养方案[8]。职业教育因其本身的职业性特征，需要校企深度合作、产教深度融合。我国新修订的《职业教育法》已经明确企业在职业教育中具有主体地位，具有参与职业教育的法定义务。政府要制定激励政策来鼓励企业依法履行参与职业教育的义务，将企业参与高职院校劳动教育的情况纳入企业社会责任报告，鼓励企业多方面参与高职院校育人环节，对实施非营利性质的劳动育人行为的企业给予补贴或嘉奖。企业要为高职院校劳动教育提供支持，让学生能够进入生产一线，接触生产劳动的新兴技术，熟悉劳动岗位相关环节的生产步骤[9]。家庭、学校、企业密切联动，共同关注学生的劳动态度、劳动安全和劳动质量，及时交流学生劳动情况，共享劳动教育经验，有利于形成协同育人合力。

(四)保障为底：构建科学的管理评价体系

关于劳动教育评价，芬兰采用档案袋评价法全程记录学生的学习成果，不断进行多方评价和跟踪反馈；德国的劳动教育考核根据学生的课堂表现、劳动积极性等由多门课程共同参评，不设笔试，形成了较为完善的评价管理体系。为了提升劳动教育评价的科学性，我国高职院校应积极完善劳动教育评价体系，突出过程导向和学生导向，制定可实施的管理办法和可量化的评价机制，全面客观地记录学生校内外日常生活劳动、生产劳动、志愿服务劳动的过程和结果。劳动教育的评价主体要多元化，评价主体除了教师、学生以外，还应包括学生家长、生产劳动单位、志愿服务劳动的服务对象等[10]。与此同时，高职院校要关注对劳动教育课程本身的评价，包括劳动教育课程开发阶段的目标定位、内容选取、思路设计，课程实施阶段的理论讲授、实践指导，课程总结阶段的学生评价、社会推广等。因此，劳动教育的评价主体还应包括课程专家和劳动教育专家，这样才能发挥评价对劳动教育课程的改进功能。高职院校要以数字化劳动教育管理评价系统建设为抓手，开发“劳动教育数字化管理平台”，设置劳动教育活动自选模块、过程记录模块、多元评价模块，使劳动教育评价与学生思想政治教育、学生综合素养评价等相结合[11]，实现劳动教育管理、评价的科学化、过程化和信息化。