劳动意涵的历史演变与劳动教育的当代实践

位 涛 刘铁芳

（1.西南大学，重庆 400715；2.湖南师范大学，湖南 长沙 410081）

一、如何理解劳动作为劳动教育的前提

如何理解劳动是当下劳动教育理论和实践的前提。劳动具有丰富的理论与实践内涵。而当下的劳动教育忽视了劳动本身的丰富意涵，似乎劳动已经是一个言明的概念，这就造成了其理论研究和具体实践中的众说纷纭。比如，有研究者指出劳动教育的本质是培养劳动的价值观；[1]有研究者则认为当下的劳动教育要重视体力劳动，要让学生出大力、流大汗；[2]还有研究者认为劳动教育要符合时代发展形势，注重高科技劳动素质的培养等。[3]当然，无论劳动的价值观、体力（身体）劳动，还是高科技（智力）劳动，都关涉劳动中的某个维度。或者说，劳动本身的丰富性意味着劳动教育的多层次性。劳动教育是关涉人的成长的活动，人的全面发展必然需要关于整体性的劳动的教育。换言之，我们要在充分理解劳动本身的丰富性基础上实施劳动教育。

同时，劳动作为一种基础性的人类活动，是历史性的、发展着的人类实践。正如马克思和恩格斯所言，“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够 ‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且，这是人们从几千年前直到今天单是为了维持生活就必须每日每时从事的历史活动，是一切历史的基本条件”[4]。人的劳动在生产物质资料的同时创造了历史，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[5]，历史的发展由劳动所推动。同样，劳动是在历史中展开的，有其历史必然性和阶段性。在此意义上，任何劳动都具有历史性。我们理解劳动的第一个前提，是回到劳动的历史演变过程之中，从劳动的古今变化中发现和挖掘劳动的意涵，从而整体性地把握劳动及其所蕴含的教育价值和意义。换言之，当代劳动教育的展开需要立足于人类劳动的整体历史实践，体现时代特征。

二、人的存在与劳动意涵的演变

人如何存在是一个教育问题，人如何经由劳动而存在则是劳动教育的价值中心。换言之，劳动关系着人的存在，理解劳动的历史演变过程也是探讨人的自我发展的历程。劳动是劳动者、劳动资料和劳动对象共同作用的过程和产物。在这个过程中，作为劳动者的人具有主体性的地位，劳动资料是凝结了人类主体性力量的“制造物”，而劳动对象首要的则是来源于外在的自然界。由此，我们可以从三个维度出发，理解劳动意涵的变迁，从中发现其蕴含着的人类存在和发展的历程。

1.从人的本质力量来理解劳动的古今之异

诚如恩格斯所言，“劳动创造了人本身”，这不仅缘于“劳动是整个人类生活第一个基本条件”，[6]也意味着在起源的意义上，人是劳动的产物，人的本性与劳动紧密相关。在唯物史观看来，人起源于自身对象化的创造活动。从类人猿到猿人再到人类，不仅是人自身演化的过程，也是人类物种学上的起源。如维柯所言，“起源即本性”[7]，起源决定和预示着事物的本性及其未来的发展。由此，人的本性及其发展同劳动的历史紧密相连。当然，这种本性是一种创造性的实践，是人类自身本质力量的展现。正是在这种意义上，马克思认为以工业（机器）制造为基础的人类劳动体现了最高意义上的人的本质力量。“全部人的活动迄今都是劳动，也就是工业”，“工业的历史和工业的已经生成的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书”。[8]进言之，劳动的历史演变过程中蕴含着人类本质力量的不断展现和释放，理解劳动的古今之异也是寻求和发现人类自身本质力量的过程。

在古代，人并没有把劳动作为自身本质力量的基础。西方世界中对劳动的探讨始于荷马与赫西俄德。在他们看来，劳动是神对人的“惩罚”，是人类生活中饱含艰辛和痛苦的必然。换言之，神是完满的，当人脱离神后必然要独自面对整个自然，劳动是人类以自身的“必然”命运来应对“偶然”的活动。这就意味着人是不完满的，人不能像神一样自由地生活，而劳动则是人接近神所设定的自然秩序的途径和“通道”。人把自己的本质异化为对神性的完满、美好、荣誉的追求，辛勤的劳动虽然使人增加“财富”，获得“善德和声誉”[9]，但这只是去做“诸神为人类规定的那些活儿”[10]，为了获得“永生神灵的眷爱”[11]。也即人是神的制造物，人的本质力量取决于神的“设定”，而艰辛的劳动仅是人取悦神的手段，劳动本身并不能代表人的本质力量。在柏拉图那里更是如此，人的本质力量被理念所规定，包括工匠等手工业者在内的体力劳动（者）是不受重视的。进言之，人的存在并不由劳动所决定，人的本质力量更不是由现实劳动所体现。一直到中世纪时期的基督教也把劳动当作人对神“涤罪”的手段，人是神的创造，人的存在和本质只能由神所规定。

近代以来①，伴随着文艺复兴和宗教改革运动，人的主体力量被不断发现和激活。人的发现不仅意味着人本身的解放，也预示着人的创造力量受到重视。新教伦理中所推崇的节约、辛勤劳动，从某种意义上来说不仅是对神的奉献和荣耀，也是人自身创造性的本质力量的激活。在这种背景下，资本的积累、商业的发展推动着人类生产劳动的进步。劳动能够创造出更多商品和财富，成为展现人的本质力量最根本性的活动。古典政治经济学家正是在此背景下应运而生，他们所有工作的目的在于证明人的劳动是创造财富的源泉，也是生存与生活的基础。

当然，对劳动进行存在论意义上的解读始于黑格尔。他把劳动当作一种人的对象化的活动，是人在对象中确证自己本质力量的实践。在此过程中，劳动是一种对欲望的延迟，从而使人与动物相区别开来，人的本质是由自身有意识的劳动实践所决定。[12]马克思正是在克服了黑格尔劳动的抽象性基础上，提出了自己的劳动概念。在他看来，劳动是现实的人类感性的对象化活动，是人与自然进行物质交换的过程。劳动作为人类“有意识的”“自主活动、自由活动”[13]在最大程度上体现了人（类）的自我本质力量。因而，人的本质不是抽象的理念，人的本质力量由现实的人类实践活动所规定和推动。而劳动是确证和展现人类本质力量的根本性实践。当然，人的劳动创造性价值的发现与实际生产者社会地位的提升并不同步，这主要源于资本对（无产）劳动者的剥削。

整体而言，古代的劳动只是人的必然生活的一部分，是人存在的一种“无可奈何”的选择，人的本质力量并不由劳动所决定，这也决定了古代劳动以及劳动者不受重视和地位低下的现实；而近代以来的劳动则是人类创造财富和生产自身的活动，不论是现实生活需要的满足，还是在存在论意义上寻求人的生存都需要劳动的奠基。换言之，劳动价值的发现也是人类本质力量不断激活的历程。劳动在历史演变中成为具有根本性意义的人性建构力量。在此意义上，劳动的古今之异意味着人生存的根基以及推动人自身发展力量的变化。

2.从人与自然的关系窥探劳动的古今变化

劳动是作为主体的劳动者与对象化的世界进行互动和交往的过程，而自然则是人类生产生活首先需要面对的对象。在此意义上，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个体的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系”[14]。劳动者本身是自然的产物，劳动就是“人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程”[15]。通过探寻人（劳动者）与自然（劳动对象）关系的演变能更好地理解劳动意涵的变化。

古代的劳动直接面对的是原始的自然（界），森林、水源、阳光、土地等都蕴藏着人类生存的资源。而对土地资源的开发则是古代最重要的人类劳动。所以，耕种成为保障人类生存和发展的主要劳动内容。在 《工作与时日·神谱》 之中，诗人对其兄弟佩耳塞斯劝说的主要内容也是如何耕种、如何面对自然的“无常”。通过对自然秩序的了解来更好地劳作成为获得财富和美德的途径。这种带有自然性的劳动更多体现着人类最初与自然的某种“和谐”的关系。当初民面对无限的自然之时，首先感受到的是自然所带来的恐惧和压迫：风雨雷电带来的破坏性力量，以及自然中的“偶然”所带来的对生存的威胁等。在此背景下，人类开始了与自然的交往，他们把自然当作神的化身，如何更好地耕作需要了解各种“自然神”的习性。人的劳动仅在很小的范围内与自然交往，从自然中获取生存的技艺和资源，所以此时的劳动更多的是在自然之中的农业劳动，“人要靠天吃饭”，对自然带有某种敬畏之情。

近代以来，人的发现也是人的理性力量的激活。人的生存不再依靠神秘的“自然”，特别是随着科学技术的发展，人类对自然的认识发生变化——它仅是某种可以测量的、客观的物质的集合。由此，人类的劳动不再单纯依赖于土地资源；对各种矿产的开发，促使人类劳动的范围越来越大，劳动产品越来越丰富。换言之，工业劳动开始取代农业劳动成为促进人生存和发展的主要劳动内容。其反映的是人类理智对自然了解程度的加深，人对自然的控制造就了更加广泛的“人化自然”。人类的自我理性开始成为劳动中最重要的力量，劳动从主要依靠外部对象转为依赖自身的力量，这种变化也体现出人与自然关系的演变。

整体而言，古代的劳动更多的是一种自然（性）的劳动，而近代以来的劳动是对自然控制程度加深的“非自然性”的深入异化劳动。正是如此，劳动的生态意义体现的是人与自然的历史与现实的关系。在此意义上，劳动的古今变化意味着人的存在需要处理好与对象世界的关系。

3.从人类的技术发展探讨劳动的变迁过程

劳动的过程需要劳动者借助于一定的劳动资料。如果说劳动工具是主要的劳动资料，那么制造什么样的工具、如何制造工具则制约着劳动的开展。而这又关涉人类的技术，正是在此意义上“没有技术就没有劳动”[16]，劳动工具的制造是人类技术的现实展现。如此，劳动中人的本质力量的显现依赖于技术，人对自然改造程度的深入也是技术力量的体现。在某种程度上，人的存在是由技术决定着的，劳动的历史变迁也是人类技术演化的历程。

古代的劳动之所以充满痛苦和艰辛，最主要的原因在于人类认识、改造自然的技术低下。自然的无常、命运的偶然使劳动充满了不确定性和风险，所以与自然直接打交道的劳动并不能展现人类的自由。而自由的人类活动是沉思的活动，无论是柏拉图还是亚里士多德都鄙视那种对变动、偶然和感性的探究，劳动成为奴隶和下等人的工作。这也反映出他们对技术的态度，技术性的活动是对自然的摹仿，而不是探求完满的自然本身，所以它所创制出来的事物是非自然的，因而是有欠缺的。亚里士多德区分了静观、实践与制作的三种生活。制作是技术性的活动，处于最低的地位。在此意义上，劳动的艰辛程度、人对技术的态度以及技术的发展具有内在统一性。换言之，人类早期对技术的态度不仅制约着技术本身的发展，也影响着人类劳动的现实状态。

近代以来，技术不断发展，其在劳动中的作用不断凸显。这主要源于科学与技术的结合。因为科学使得人对自然认识和理解的程度加深，在此基础上的人类实践更加轻松和自由。科学与技术越来越成为人类劳动实践的基础。伴随着科技对劳动的指引作用的强化，劳动创造出了更多的文明，推动着人更好地生存，劳动的地位开始上升。所以，笛卡尔才提出“技术（artes）和不断发展的科技能够减轻劳动的负担使劳动成为乐趣”[17]。马克思认为，在资本主义大生产时代，机器是技术，[18]机器化的生产既是人类主要的劳动，也是最为发达的人类文明的体现。当然，今日信息技术的发展，更是使人类的劳动朝向智能化、便捷化方向发展。同时，技术对劳动作用的增强也推动着人类异化程度的加深，即人对技术的依附性日益强化。这也说明人类的存在需要辩证地看待技术与劳动的结合。

整体而言，古代的劳动是“弱技术化”的，对技术本身的不重视与技术的落后共同造成对生产劳动的“鄙视”；近代以来的劳动则越来越重视技术的基础性作用，技术的进步推动了生产劳动的发展，技术性劳动成为劳动的主要趋势。在此意义上，劳动的变迁意味着人的存在需要更合理地借助于外在的技术性因素。

三、劳动的时代变迁与教育发展的关系

教育不仅关涉人的存在，也关注人如何更好地存在，即人的发展问题。教育发展归根结底是要解决人的发展问题。而处在历史演变过程中的劳动也与人在时代中的成长、生活紧密关联。由此，人如何发展是联结劳动的时代变迁与教育发展的中介；人的发展方向、人的发展所需的教育内容以及人的发展的最终目的与劳动的时代互动，推动着教育自身的发展和变革。

1.劳动价值转型制约着教育中人的发展方向

劳动中人的本质力量的激活，对自然探索和改造能力的增强使自身发展的外部环境不断得到改善，技术的进步又不断加快这个进程，最终推动了人的发展。劳动的进步史也是人类自身朝向自由发展的历程。劳动的现实发展也推动着人类生产生活的价值观转变。同样，不同时代和制度背景下的劳动也蕴含着独特的价值观念，这也意味着对人的培养方向上的差异。进言之，劳动的时代变迁背后所隐藏的价值观的转型影响着教育中人的发展方向。

古代劳动重视其德性价值，建基于此的教育关注个人德性的发展。因古代劳动技术落后，在劳动过程中人被束缚在自然的条件之下，人的创造性和改造能力受到制约。在这种相对落后的生产劳动环境之中，人的发展主要依靠各种文化性、习俗性的知识。而通过学习获取知识的目的不在于进行更加丰富多样的生产，而在于取仕、参与公共政治生活。人的发展主要是朝向公共的政治生活，劳动作为一种生产性的活动地位自然低下。因此，人的劳动除了满足日常的物质资料需要以外，最主要的教育意义是在劳动中培养人的德性。中西文明在其最初的时期都有对劳作的崇拜和对生产之神的敬畏。在此意义上，劳动关涉人的现实品格。古代对劳动的教育除了传递生产技术以外，最主要的是让人们形成对劳动的热爱，劳动的生产性教育价值被“忽视”。进言之，古代教育对人的发展的要求建基在生产力低下的现实之中，所以它就必须发扬劳动的德性价值，以此引导更多劳动者参与劳动，从而保障整体的生产生活。

现代劳动重视经济价值的发掘，由此而来的教育更加注重对人的发展的物化价值的寻求。现代劳动激活了人的创造力量和进行商品生产的欲望。换言之，随着自然物逐渐转化为制造物，人的劳动生产能力增强，劳动作为价值创造者的地位得以凸显。“劳动是一切价值的创造者，只有劳动才赋予已发现的自然产物以一种经济意义上的价值。价值本身只不过是物化在某个物品中的、社会必要的人类劳动的表现。”[19]现代劳动之所以能推动人的发展就源于其物化能力的提升，以及创造更多的经济价值。马克思劳动价值论所揭示的是以商品生产为起点、以价值交换为中心的社会生产劳动的全貌。劳动产品的丰富推动了人的需要的不断产生，这就需要更多的劳动以创造更丰富的商品。在一个生产-消费型的社会中，商品成为一种“社会权力”的象征，人的所有发展都朝向对物化价值的追求。于是，教育中人的成长是为了能够增强自身的“劳动能力”，对文凭、学历的追求其实质是为了交换更多的物化的商品，获得更多的经济价值。也即现代劳动的经济价值在教育领域中最大的体现就是把人的发展引向对物的追求和满足的道路之中。

当然，劳动的德性价值和经济价值并不是截然分开的。只不过在古今的表现各有侧重。整体而言，古代在人的发展中凸显对德性价值的追求而忽视其经济价值，造成人的发展和整体社会物质基础的薄弱；而当今对经济价值的追逐虽引导着人的发展更加注重社会整体生产的进步，但也易造成人的发展的物化、异化以及片面性。所以，在当今这个劳动价值观急剧转型的时代，如何在教育中平衡劳动的德性价值与经济价值也是必须思考的问题。

2.劳动形式更新影响着教育内容的选择

现实的劳动在不同时代表现为差异化的劳动形式。在某种意义上，劳动的演变也体现为劳动形式在历史发展中的更新。劳动形式是人类对象化的实践活动所展现出来的现实形态，是人们生产生活的真实样态。在此之中的教育呈现出不同的内容选择，人的教育需要提供与时代劳动形态相适应的教育内容。

首先，劳动经历了以体力（身体）劳动为主到以脑力（智力）劳动为主的形式上的转变。古代的劳动主要是人以自己的身体与自然进行物质交往的实践，其实质是把人的身体自然力量作为主要的劳动创造力量。在劳动过程中“使自身的自然中蕴藏着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制”[20]。劳动主要依赖于自身“臂和腿、头和手”等自然力量的释放。由此，以体力的开发为主导形式的劳动，要求在教育中主要教授的是一种关于劳作的经验。换言之，古代关于劳动的教育主要是靠着手耳相传和现实的动手操作来进行简单的练习，其目的在于通过身体操练获得劳动的经验性知识。伴随着劳动的技术性发展，现代劳动主要依靠的是人的智力。这也拓展了劳动本身的范围和内容。如果说古代劳动主要指向身体性劳动，自由的沉思属于“闲暇”的产品，并不是劳动，那么近代以来智力越来越参与劳动创造的过程，“脑力劳动者”真正取得了劳动者的地位和属性。现代高科技的劳动需要的是人的智力水平的提升，这反映在教育中就是教育的专门化和专业化。因为现代劳动需要高深的专业知识和原理，这就决定了它需要专门的机构和专业的人员来进行教育。现代学校制度就是在此背景中产生的专门培养具有一定知识、技能的大规模劳动者的机构。在这种教育中，对智力训练和思维提升有所帮助的现代科学知识成为主要的教育内容。

其次，劳动也经历过以个体化形式为主到以集（群）体化形式为主导的转变。古代的劳动由于内容简单、形式单一，使得单个的人和家庭也能够完成这种生产。“男耕女织”是典型的小农经济时代的劳动形式。在这种劳动形式中，个体自身的力量便可以完成整个劳作过程。在此背景中的教育，更多指向的是简单化的教育内容，而不需复杂的理论知识的教授。教育的目的是能够完成简单的现实劳动，而不是通过掌握理论知识来进行更高层次的创造。而近代以来的劳动则更多的是一种群体性的劳动，劳动的社会化程度不断加深。现代工业劳动本身就与商品经济的发展紧密相联。商品需要交换、流通到更广大的市场之中，于是世界市场不断被打开，人与人之间的交流日益紧密。这也意味着每个人的劳动都必须以其他人的劳动为基础和条件，劳动逐渐成为公共化的社会形式。当然，劳动的社会化发展，预示着一种标准化生产的产生，劳动不再依赖每个人自身的独特技艺和能力，而越来越依靠建基于技术化、纯粹化、无差别之上的普遍原理和知识。“随着劳动越来越丧失一切技艺的性质，也就发展得越来越纯粹，越来越符合概念；劳动的特殊技巧越来越成为某种抽象的、无差别的东西，而劳动越来越成为纯粹抽象的活动，纯粹机械的，因而是无差别的、同劳动的特殊形式漠不相关的活动；单纯形式的活动，或者同样可以说单纯物质的活动，同形式无关的一般意义的活动。”[21]这也是现代劳动的典型形式，在此基础上的教育则需要传授更多的普遍性、原理性的知识。我们可以说现代教育是“知识”的教育，其目的在于通过对普遍原理的掌握来适应社会化大生产对人的要求。

最后，现代劳动的非生产性，即非生产性劳动也引起了人们的重视。如果说古代劳动主要是生产性的劳动，以创造物质财富、满足物质需求为目的，那么现代劳动的非（物质）生产性则日益凸显。比如，日常生活劳动、服务性劳动等都不直接指向自身物质需求的生产。所谓劳动的非生产性关涉劳动产品的丰富程度及其分配。现代劳动生产率的提升，使物质财富极大丰富，剩余产品和闲暇时间得以产生。这就预示着越来越多的人能够摆脱物质生产劳动对自身（身体）的束缚从事一些精神性的创造、奉献、享受活动；而且这种劳动形式使劳动的过程与产品之间的关系更加复杂。社会分配制度则关涉所有人对劳动产品的所有和使用，也影响着非生产性劳动的规模和范围。这就要求教育不仅要提升人的物质生产能力，也要引导人们能适应变化，进行更多的精神性（产品）的创造、贡献和享用。因此，在教育内容的选择上也要有所丰富和转变。

当然，在现实的教育过程中，无论是体力劳动还是脑力劳动、个体性劳动还是社会化劳动、生产性劳动还是非生产性劳动并不是必然对立的。这就决定了任何时代的教育内容都应是丰富的、整体性的，需要满足不同劳动形式的要求。

3.劳动特征转变指引着教育改革的最终目的

劳动在不同时代的价值观和形式使得其呈现出各异的特征。劳动的特征不仅是时代经济、政治的体现，也在某种程度上指引、影响和建构现实的人的成长。而建基于劳动基础上的教育是要给人以劳动的生产-创造力量，从而实现更好和更高层次上的发展，其目的在于把人从受自然和社会等条件的束缚、不自由状态中解放出来。进言之，劳动的进步及其对人的发展要求的变化，需要教育的不断变革，从而营造更好地适合于人成长、创造的条件和环境。

首先，劳动越来越呈现出技术性的特征。劳动的技术化，抑或技术化的劳动成为现代劳动的主导。古代劳动的“弱技术化”决定了其自身的稳定性。因为技术总是带有革命性，是对事物的创造、发明、实现，指向未来。换言之，技术本身具有“意向性”[22]，工具的制造适应、创生了目的论引导下的人生意义。因此，劳动的技术性特征要求人具备一种革新和适应时代快速变化的力量。在马克思看来，工业是劳动技术化的最高体现，在这种高度发达的生产劳动中，人的需要不断被满足和再生产出来，从而实现社会的永续向前和人的不断发展。“在再生产的行为本身中，不但客观条件改变着，例如乡村变为城市，荒野变为开垦地等等，而且生产者也改变着，他炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言。”[23]这对于持续的教育改革来说，要以技术为先导性力量，使人更加适应日益变化、变动之中的现实生活。“在这里，人不是在某一种规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性；不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中。”[24]换言之，教育的目的是培养人适应变易的能力，实现生长性、持续性的全面发展。

其次，劳动越来越呈现资本化的特征。在某种程度上，古代的劳动是资源依赖型的。对土地等自然资源的索取和改造是劳动的主导形态，由此呈现出天然的特征。而现代工商业劳动则越来越以资本为主导。资本的流向使资源、技术、劳动力快速集聚于某个领域，从而推动其生产劳动快速发展。但资本的本性是不断地增殖，为了这个贪婪的目的必然造成某种对人自身生产劳动价值的盘剥。正是在此意义上，马克思认为，资本主义制度下劳动的不合理之处在于它使劳动成为压榨剩余价值、剥削人的异化活动。受此影响，教育俨然成为一种产业，资本也在引导着教育资源的流向。这也意味着改革不合理制度的必要性和重要性。进言之，教育改革的目的是为了调整不合理的制度形式，实现合理的人的再生产，以及“人向自身，也就是向社会的即合乎人性的复归”[25]。引导个体“作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[26]，促成人的自由的成长。

最后，现代技术的快速发展以及资本逻辑的渗透，使两者结合的程度日益加深。资本与技术的合谋，使人类的劳动处于一种加速异化的状态。换言之，当代智能化劳动虽然解放了人的身体，提升了脑力劳动的地位，但它仍然通过资本的引诱和数字技术强大的抓取能力吸引和控制着人的劳动的内容、方向。在此意义上，劳动的日益智能化、群体性以及非生产性的发展，要求我们解决好社会（劳动）制度的改革问题。这也是马克思反思资本主义制度弊端以及对未来共产主义畅想的原因所在。只有不断变革不合理的制度，技术与资本的勾连才能朝着对劳动更加有益的方向发展，这也是人的发展的最终目的所在。

当然，人的存在和发展始终受制于身、心两个方面。纵观人类劳动的整体历史，古代劳动以身的自然力量为中心，现代劳动越来越注重心的力量。劳动经济价值的发现、脑力劳动的增加以及技术化劳动的趋势虽在形式上解放了人的身体，但在实质上人仍然摆脱不了异化的风险。古代劳动的异化主要源于劳动生产力低下对人的身体的束缚，现代劳动则把人的发展置于技术和制度的双重不确定之中。如果说教育的目的是逐渐解放人的主体性力量，那么教育改革必须为改变人类异化的状态而努力。进言之，劳动的新特征要求教育需要培养人对生产劳动的时代敏感性，从而实现自由全面的发展。

四、当代劳动教育促进人自由全面发展的内在理路

劳动的历史变迁与教育中人的成长相连，劳动的时代性决定了人的发展需要融合各种因素。这意味着，当代劳动教育是发展着的、历史过程中的教育，它需要从历史的先在性和未来的导向性中探寻出现实发展的理路。换言之，我们所要培养的人是基于历史传统而又指向未来生活的现实实践者。从以上论述可知：劳动愈来愈成为人的本质力量的展现，它对人的发展的作用逐渐从隐性走向显性；劳动中的德性价值逐渐转换到经济价值之上，人的发展逐渐被物化的力量所引导；劳动的形式在身体性、个体性、生产性之外，智力化、社会化、非生产性逐渐增多，人的发展越来越需要多样化因素的引导；劳动的技术化和资本化特征的凸显，一方面为人的发展提供了基础，另一方面也加剧了异化的风险。由此，当代劳动教育的展开可以从以下几个方面进行考量。

第一，从存在论意义上注重劳动教育中人的主体性力量的激活。劳动是人自身的创造性活动，它不是神的规定，而是人的现实生活。在劳动教育中首先需要明确的一点：人的发展是现实的产物。换言之，我们要从人的存在的意义上来理解劳动教育，把其当作实现人的生命自我生成的历程。这就要求在实际的劳动教育中需要凸显真实性，引导个体展开充分的生命对象化的实践，在切实的对象化过程中感受生命的创造力量，最终实现“我的劳动是自由的生命表现，因此是生活的乐趣。……我在劳动中肯定了自己的个人生命，从而也就肯定了我的个性的特点。劳动是我真正的、活动的财产”[27]。进言之，劳动教育就是要引导个体在创造性的现实生活中，逐渐把劳动转化为自我生命的展现，把劳动的展开当作自身生命活力的显现。

第二，引导个体在关注劳动的经济价值基础上融合德性价值，实现发展的全面性。在某种意义上，劳动的经济价值是其德性价值的基础。现实的劳动之所以为人类所重视，在教育中要求人们具备关于劳动的美德，其根本性原因在于劳动所具有的创造性价值。人类生存和发展的第一个前提是物质需要的满足。“生产物质生活本身”具有根本性的意义。而人在劳动中之所以要遵循各种德性的规则，因为这是保障劳动正常展开的基础性、程序性条件。由此，劳动的经济价值以及其所延伸出来的德性价值构成了劳动最主体性的价值序列。在实际的劳动教育中，我们需要引导个体建立完善的劳动价值观。而其展开则需要个体通过参与现实的劳动，感受劳动过程中所包含着的生产规则、程序，以及具体的劳动产品分配所包含的集体道德（规则、文化），经由感受人类经济社会发展的实际过程，从中体悟出劳动的德性价值。真实的劳动过程及其蕴含着的价值决定了劳动教育中人的价值的生成性和全面性。换言之，各种关于劳动的道德灌输都是低效的。

第三，以身体的激活为基础，逐渐引发智力水平提升，从而更好地把个人性劳动与社会化劳动结合起来。“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体活的人体中存在的、每当他生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。”[28]人的身体本身是体力与智力的结合，劳动是体力与智力联合引发创造的过程，这也是人的劳动区别于动物的活动所在。所以，在实际的劳动教育中需要调动人的身体充分参与，这也是实现个体手脑和谐发展的过程。“单个人如果不在自己的头脑的支配下使自己的肌肉活动起来，就不能对自然发生作用。正如在自然机体中头和手组成一体一样，劳动过程把脑力劳动和体力劳动结合在一起了。”[29]同时，完整的社会劳动由物质的生产和非物质性的精神创造共同组成。劳动教育不仅要引导个体发展自己的体力和智力展开社会物质生产，也要引领个体合理地开启各种精神文化生活的历程，在完整的劳动之中实现个体与社会的互动、联系；当然，个体的成长是一个过程，身体感性发展是首要的，在此基础上才能够更好地进行智力的教育，故需要合理分配身体性劳动与智力性劳动之间的比例。这也意味着个体有着自身的发展秩序，各种普遍性、原理性知识的传递需要放到身体感官的激活之后。如马克思在谈论男女儿童和少年的劳动及其教育时所言，“对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育课程”[30]。而且在这个过程中也要引导个体从自然性身体所引发的个体性劳动走向现实的社会化劳动，从而逐渐实现自身的成长。换言之，劳动教育所引发的个体理性化（能力）的增长，需要为个体更好地参与集体性的、公共化的社会（劳动）生活作准备。

第四，在注重高科技对人的发展的解放作用的基础上，防止不合理的异化，实现人的自由全面的发展。当代劳动逐渐呈现出科技化的特征，这就要求人的发展需要关注科学技术的引导性作用。科学技术不仅包含对自然和世界探索的基本规律，更蕴含着创造和革新的力量。对于劳动教育来讲，科技的基础性作用要求我们重视最新的科技动向，让学生了解最前沿的社会发展动向，形成对现实生产生活的真实理解。如马克思预见性地说到，“要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”[31]。换言之，重视科技在劳动教育中的作用，就要把人的发展与整体社会的进步结合起来，以劳动的新形态引导学生关注最具革命性和导向性的现实因素，从而助益自身的全面成长；当然，在资本逻辑逐渐渗透的当下，技术的发展乃至于现实劳动的展开被“资本”所驱使，异化劳动以及人的片面发展在所难免。由此，劳动教育不仅要引导学生关注科学技术所蕴含的创新、创造的力量，也要保持必要的警惕，重视学生批判性思维的养成。发挥“教育（性）”的作用，以个体主体性养成和更好发展为旨归，通过引入对现实生产劳动批判性的反思来防止异化的产生，从而实现个人自由全面的发展。

五、以劳动教育引领当代青少年的健康成长

教育与现实的生产劳动紧密关联，而其联结的中心在于人的成长。进言之，劳动教育的目的是引导青少年在参与、感受整体性的社会生活之中，经由热爱劳动、学会劳动从而找到自身创造、发展的道路。因而，劳动教育的展开需要整体性地看待劳动，在教育的逻辑与生产劳动的逻辑之中寻求平衡，通过教育来实现青少年更好地融入社会。这也意味着劳动教育需要打开视域，在社会发展、变革的丰富成果基础上引领青少年全面成长。当然，劳动的丰富性建基在时代性之上，劳动的丰富性是时代性的现实呈现。劳动的历史演变及其所蕴含着的价值观转型、形式更新以及特征转变深刻影响着当下劳动教育的具体展开。由此，以劳动教育引领青少年的健康成长，一方面需要在传统与现实的张力之中，引领个体正视劳动与人的存在发展的多样性关系；另一方面也要认真对待劳动的新形态、新特征，对现实葆有批判性的审视。

具体而言，第一，聚焦课程目标的整合性和教育性。劳动教育课程要以“人的成长”为中心目标，把各种劳动要素转化为教育要素。高科技所引领的智能劳动与传统劳动逐渐升级共同构成了当下的劳动形态。由此，劳动教育课程的目标设置既要突出科技时代对人的发展的要求，也要结合传统劳动对人的成长起引导作用；既要提高青少年对传统劳动所蕴涵着的价值观的认识，也要提升对时代劳动发展的了解，批判性地理解整体的劳动，从而引导他们全面把握劳动的教育意义，在历史和当下的交融中理解劳动、热爱劳动、学会劳动。第二，彰显课程内容的整体性和连贯性。青少年既是今天的学生，也是未来的劳动者。劳动教育的课程内容要能贯通学校教育生活与未来社会生产生活。在实际的教育过程中，要以学生的年龄和劳动水平为依据，以学校这个微观的教育场所为主导，整合日常生活劳动和服务性劳动的内容，同时引导学生走进现实的生产劳动场所。低年级的学生以组织日常劳动为主，中年级的学生要逐渐引入服务性劳动，高年级的学生要引入现实的生产劳动。第三，突出教学方式的参与性和体验性。劳动教育的教学要以学生的直观和亲身体验为主。这就意味着要营造适合不同地域、不同发展阶段青少年实际的劳动教育环境。首先要以本地区常见的、传统的、自然的劳动形式为切入点，引导学生参与劳动的全过程，激活身体的感官机能，深度体验劳动与人的意义联结。随着年龄和知识的增长，要通过感受现实的高科技劳动来提升他们参与未来创造性劳动的兴趣和能力。当然，劳动场地的设置既要充分利用学校已有的资源，也要寻求社会的支持。这个过程需要学校、家庭、社会的全方位互动和合作。

总之，劳动教育需要以人的成长的逻辑来实现教育与劳动的结合，而人的成长则是在时代中的整体性的发展。由此，当代劳动教育的展开需要立足于人类劳动的整体历史实践，结合时代特征，在把握劳动本身丰富性的基础上，引导个体实现自身全面的发展；立足劳动的时代性与丰富性，以劳动教育的多维度和多层次性引领青少年持续健康成长。

注释：

①这里我们把近代以来的历史统称之为“今”，即现代。有两个问题需要说明：第一，历史分期的问题。以“古”和“今”概括劳动及其教育的历史变迁，既是为了论述和对比的方便和清晰，更是为了说明现（当）代社会关于劳动的价值观念奠基于文艺复兴所开启的思想变革，两者（近代与当代）的价值主题和追求是一致和一脉相承的。也即以文艺复兴作为标志，以人的发现和自然发现作为主题，“古”“今”之异得以产生。第二，中国传统劳动观念的历史演变问题。从劳动的起源、劳动的发展动力、现实形态等方面来看，中国与西方在劳动实践和劳动观念上存在着某些方面的相似。特别是伴随着欧洲文艺复兴，一种带有普世性的价值观念开始产生，“世界市场”的打开更是使得“世界历史”产生，中国被卷入世界的发展潮流和趋势之中。在此之中，劳动的转型和价值观念的转变也融入世界历史之中。所以，我们论述劳动及其教育的价值首先是从对西方的勾勒开始的。当然，在这里我们不是否认和消解中国传统劳动的演变过程，而是更侧重于从劳动的起源和当代的现实劳动样态来展现中西之间共通性的一面。此外，在具体的劳动实践和教育中，“古”“今”之间的差异也不是绝对的，而是相对的。