翻转课堂对大学生学业情绪及学习自主性的影响研究

杨艳杰，邱晓惠，杨秀贤，乔正学，周佳玮，胡晓朦

（哈尔滨医科大学心理科学与健康管理中心，黑龙江 哈尔滨 150081）

教育部于2019年10月发布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，指出高校需全面提高课程建设质量，加强课程体系整体设计，积极发展“互联网+教育”，探索智能教育新形态，推动课堂教学革命。翻转课堂的蓬勃发展为高校教学改革提供了新思路，该模式以学生为中心，将传统课堂中的课上知识传授和课下知识内化进行互换，是一种由教师提供视频，学生在课外学习视频内容后回到课堂与教师面对面交流和完成作业的教学模式[1]。翻转课堂有利于促进学生个性化学习，锻炼其学习自主性[2]。学习自主性是指学生在学业活动中表现出来的主动接收、学习和运用知识的认知、情感和行为的系统性素养[3]。研究证实，翻转课堂不仅可以有效提高学生学习自主性，还会改善学生的学业情绪[4]。学业情绪是指学生在学习过程中产生的各种情绪体验，包括积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪[5]。其中，积极高唤醒情绪包括高兴、愉快、希望、自豪等，积极低唤醒情绪包括平静、放松等，消极高唤醒情绪包括生气、羞愧、焦虑等，消极低唤醒情绪包括难过、无助、沮丧、厌倦等。积极的学业情绪有利于激发学生的学习兴趣，提高学习自主性；相反，消极的学业情绪会阻碍学生发挥其主观能动性，降低学生学习自主性[6]。基于此，我们推断应用翻转课堂教学模式来提高学生学习自主性的过程中，学业情绪发挥中介作用。

近年来，翻转课堂教学模式逐渐被国内高校采纳，是提高教学质量的科学选择。本研究旨在探讨翻转课堂对大学生学业情绪及学习自主性的影响，以期为我国高等教育教学改革提供理论基础与实践参考，进一步培养高素质高精尖人才。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

采用整群抽样的方法选取哈尔滨市某大学某年级、相同专业两个班级学生作为研究对象。将两个班级随机分配为实验班与对照班，实验班采取翻转课堂教学模式，对照班则采取传统教学模式，由同一任课教师教学。其中，实验班51人，对照班54人，教育背景、认知能力相似。参加实验前，根据任课教师与学生反馈情况，两个班级学生均具有良好的信息获取能力和活动参与意愿，为翻转课堂下自主学习的实施创造了条件，该研究具有较强的可行性。

1.2 研究工具

自编一般情况问卷:包括性别、年龄、是否独生子女、家庭经济状况。

大学生学习自主性量表由袁红梅编制，该量表包括自我调控、学习策略、内容与环境和学习动机4个维度，共61个条目。采用李克特5点量表形式，从完全不符合到完全符合依次计1～5分。本研究中Cronbach’s α为0.958，该量表具有良好信效度。

青少年学业情绪问卷由董研、俞国良编制，该问卷由72个条目组成，分为4个维度:积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒。采用李克特5点量表形式，从完全不符合到完全符合依次计1～5分。本研究中Cronbach’s α为0.905，该量表具有良好信效度。

1.3 统计分析

采用SPSS 24.0对数据进行分析，主要包括描述性统计分析、t检验、χ2检验、相关性分析和回归分析等。

2 结果

2.1 实验班和对照班的基本情况

本研究中，实验班51人，对照班54人。两班学生在年龄、性别、是否独生子女和家庭经济情况上差异无统计学意义（P＞0.05）。详见表 1。

表1 实验班和对照班的基本情况

2.2 实验班和对照班的学业情绪与学习自主性情况

本研究中，实验班和对照班学生的学习自主性得分差异具有统计学意义（t=3.636，P＜0.05）。同时，实验班和对照班学生的消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪得分差异具有统计学意义（P＜0.05）。然而，两班学生的积极高唤醒情绪和积极低唤醒情绪得分差异无统计学意义（P＞0.05）。详见表2。

表2 实验班和对照班的学业情绪与学习自主性比较（±s，分）

表2 实验班和对照班的学业情绪与学习自主性比较（±s，分）

项目 实验班 对照班t P积极高唤醒情绪积极低唤醒情绪消极高唤醒情绪消极低唤醒情绪学习自主性65.22±8.00 51.71±6.86 47.20±12.66 50.63±17.71 222.98±24.44 65.13±8.00 49.87±8.94 53.00±11.12 60.26±18.04 202.15±33.76 0.058 1.175-2.499-2.759 3.636 0.954 0.243 0.014 0.007 0.000

基于实验班和对照班的学业情绪与学习自主性情况比较结果，本研究进一步进行相关性分析，结果显示，翻转课堂教学模式与消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪呈负相关关系（P＜0.05或 P＜0.01），与学习自主性呈正相关关系（P＜0.01）；同时，消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪与学习自主性呈负相关关系（P＜0.01）。详见表 3。

表3 教学模式、学业情绪和学习自主性的相关性

2.3 翻转课堂对大学生学业情绪及学习自主性的作用

本研究中，翻转课堂教学模式不仅能够直接提高大学生学习自主性，而且可以通过降低消极学业情绪，进而显著提高学习自主性，详见图1。结果显示，大学生消极低唤醒情绪在翻转课堂与学习自主性间发挥部分中介作用，效应值及其95%置信区间为7.166（2.348，14.785），占总效应的7.166/（7.029+13.804）=34.4%；但是消极高唤醒情绪的中介效应值的95%置信区间为（-4.110，3.253），包含 0，表明其中介效应不显著。详见表 4。

图1 中介效应模型

表4 翻转课堂对大学生学习自主性的直接效应与间接效应

3 讨论

基于翻转课堂的大学生教学模式改革弥补了传统教学模式的不足，将线上教学与线下教学相结合，允许大学生根据自身情况灵活安排学习活动，极大地改善了大学生学业情绪，提高了学习自主性，为培养高素质创新型人才奠定了基础。

3.1 实验班学生的学业情绪与学习自主性显著优于对照班学生

本研究中，实验班学生的学业情绪与学习自主性显著优于对照班学生（P＜0.05）。实验班学生的消极情绪明显下降，而学习自主性明显提高，这与以往研究结论一致[7]。以教师为中心的传统教学模式缺乏学生参与性和互动性，导致其被动接受学习任务，而不是主动承担学习责任。与传统教学模式相比，翻转课堂更加关注学生自身情况，以学生为中心，通过改善学习时间和地点的灵活性，缓解了在学习和考试中的焦虑、无助、难过、沮丧等消极情绪，提高了自我调节、自我监督等自主学习能力。

3.2 翻转课堂显著提高了大学生的学习自主性

本研究发现，翻转课堂可以直接提高大学生的学习自主性。高等教育不同于基础教育，更注重培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力以及批判性思维和应用知识的能力，更强调培养全面发展的综合素质人才。翻转课堂转变了教师角色，教师不再是知识的单向传播者，而是学生学习的促进者和指导者[8]。在翻转课堂教学模式下，教师制作或提供教学视频，学生在家中或课外观看视频内容，这需要学生根据自身需求安排学习活动，按照自身学习节奏深入学习课业知识，并进行复习总结[9]。在学习准备的基础上，结合批判性思维训练，学生回到课堂上，与教师及同学展开讨论，深化知识学习。在整个学习过程中，学生是主体，任务安排、学习方法和学习策略等完全由学生自行决定，学生具有充分的学习自主权，极大地提高了其自主学习性[10]。

3.3 翻转课堂通过降低大学生的消极学业情绪，进而提高其学习自主性

本研究不仅证实了翻转课堂对大学生学业情绪与学习自主性的积极影响，而且进一步探索了学业情绪在翻转课堂对学习自主性作用中的中介效应。研究显示，大学生的消极低唤醒情绪在翻转课堂与学习自主性的关系中发挥了部分中介作用，翻转课堂可以通过降低消极低唤醒情绪对学习自主性产生积极影响。

高校根据学生的学习兴趣，设置翻转课堂教学结构和教学内容，增加了师生之间、同学之间的学术互动，既增强了学习的趣味性，又巩固了情感联系，缓解了因学习压力、考试压力等造成的厌倦、沮丧、疲惫、无助、悲伤等消极情绪。在良好的情绪状态下，学生不再排斥学习，而是主动进行自我调节，积极学习知识，努力解决问题，自主投入更多时间和精力完成学业任务。

在新的教育教学理念下，教学的本质发生了重大变化。高校教学不仅仅是把知识装进学生的头脑中，更重要的是训练学生对问题的分析和思考能力，从而培养出创新型高素质人才。翻转课堂以一种新的教育观念、新的教学形式和新的学习方法，真正实现了师生互动，加强了沟通和理解，改善了学生学业情绪，培养了学生自主学习能力，为现代化高等教育改革提供了新方法、新途径。