幼小一体化科创教育衔接探讨

◇朱星遥 梁 晶（吉林：长春师范高等专科学校）

一、幼小一体化科创教育衔接探讨缘由

幼小衔接问题多年来一直是教育学者研究的对象。目前，幼小两个阶段的界限依然很分明，尤其是在科学或科创领域。幼儿园教师和小学教师交流少，儿童交流更少，教师也不了解其他阶段儿童的情况，这就造成了幼儿园和小学六年学到的科学科创知识只是简单相加，在科创教育的某些方面存在空白，也有可能在教学上存在重复。因此，幼小两个阶段对科学科创知识的衔接问题已经成为迫切需要研究的课题。在实证调研中，主要是通过对一些专家和教育主管部门领导的访谈，对社会科创教育机构及幼儿园和小学中出现的案例进行分析，对一线教师、学生、家长进行问卷调查等，并通过大量文献资料的整理、分析，寻找总体研究思路。《3～6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中均提到，对于幼儿在科学领域的教育教学，首先要创造一定的条件让幼儿实际地参加探究活动，要让幼儿在活动中感受科学探究的过程和方法，体验发现的快乐。幼儿园阶段的科学启蒙教育，有助于幼儿未来形成科学创新精神。同时，《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）中提到对小学阶段学生学习科学课程和知识的要求：学生要“掌握基本的科学知识，形成初步的科学观念；掌握基本的思维方法，具有初步的科学思维能力；掌握基本科学方法，具有初步探究实践的能力；树立基本科学态度，形成正确的价值观和社会责任感”。根据学生发展的特点和规律，结合幼小教育教学的大量实践，从认识、操作、应用三个层面反思并研究，重新认识幼小一体化科创课程的价值。

二、幼小科创教育存在的问题

（一）定位不明确

科学教育是一种以传授基本科学知识为手段或载体，以素质教育为依托，培养科学的思维方法和学习科学探究方法，培养科学精神与科学态度；而科创教育是在新时代科学教育背景下延伸出的在科学教育的基础上加入创新和创造的、培养学生综合素养的教育。在幼儿园和小学两个基础阶段，不仅要学习科学基本常识和较为系统的科学知识，更重要的是要培养儿童自主学习、自主发现、自主探究的能力。因此，在科学领域内培养他们的科学核心素养就尤为重要。但是，大部分幼儿园教师和小学教师却认为科学教育就是为了完成《指南》和《课程标准》中所制定的课程目标和教学目标，在有限的时间内完成幼儿园和小学阶段开设的大量课程。因此，大部分幼儿园和小学科学教师在教育教学过程中，由教师直接讲授科学知识或科学原理，在未考虑儿童生理和心理实际的情况下，加大了科学教育的难度，甚至有少数小学教师为了学生的竞赛和比赛而教学不适合学生发展要求的知识内容，从而造成科学教育或科创教育的内涵和定位出现了偏差。所以，在这种错误的理解和定位不清晰的情况下，就无法实现对儿童科学素养的培养。

（二）内容过于单一

幼儿园教师和小学科学教师对科学教育或科创教育的内涵和定位不明确出现偏差后的最大问题，就是整个科学教育和科创教育内容单一，科学或科创教育资源不丰富。一方面，从课程和教学内容本身来看，幼儿园的科创教育套用来源于《指南》中科学领域的内容，小学的科创教育仅仅依据现有的教材或某些比赛的内容，虽然内容来源符合《指南》和《课程标准》的要求，但是由于科学教育内容固化，就造成与《指南》或《课程标准》中培养儿童科创思维和科创能力的要求不协调，没有从学生的实际情况出发寻找激起儿童兴趣的问题或现象，无法达到科创教育效果的最优化。另一方面，受到义务教育课程学业质量要求的影响，幼儿园和小学科创教育都忽视了儿童的学习内容来源于真实生活，教师仍然将其认定为课本知识，并在课堂上展开集体教学活动，幼儿园的教育内容甚至趋向于小学化。虽然有部分教师在教学中准备了内容设计看似合理且较丰富的教学资源，但实际上，因偏离儿童的实际现实生活，无法引起其好奇心和学习动机。

（三）教师过度指导

不论幼儿园科创教育还是小学教育，幼儿园和小学科学教师对儿童学习方法的指导，甚至教师的教学方法，都存在一定的问题。其中最大的问题就是：科学和科创教育本身包含着大量的实验操作内容，能让儿童学会自己动手实践，然而由于教师过度指导，造成其极其依赖教师，长此以往，这不利于儿童自主思考和自主探究能力的发展。例如，小学科创实验中进行实验操作时，基本都是教师在操作演示，学生则进行远距离观察。这虽然是从小学生的安全考虑，但却不利于学生的自主发展。或者说，由于课堂时间有限，教师在教学过程中无法给学生充足的思考时间，更多的是以讲授法进行教学。教师更多地关注教学目标的完成情况，忽略学生的自身发展，或者在学生遇到困难时直接告知其答案，他们在这样的科学活动中无法体验到快乐和兴趣。

（四）课程内容不当

幼儿园科学或科创的教学以游戏为基本活动方式，也就是说幼儿在游戏中获得科学领域中包含的知识与经验；而小学科学或科创教育则以小学科学课程为基本活动内容，学生通过教师的教学自愿获得知识。幼儿园主要是通过结合游戏的形式让幼儿学习科学知识，比较随意自然，且休息时间比较长。小学的科创教育活动则主要是通过教师讲课、课后训练、比赛等形式让学生获得科学或科创知识，比较枯燥乏味，更多的科学知识都是通过教师上课讲授渗透于学生的脑子里，比较死板。这会让学生觉得没有新意与挑战，而不愿意动脑思考与学习，觉得还是幼儿园好，可以和其他小朋友玩耍，而且，在小学科学的课堂教学和科创教育中也多了很多规则。

三、幼儿科学领域与小学科学衔接出现问题的原因

（一）发展不平衡教育质量参差不齐

从整体来看，幼儿园科学教育发展存在着不平衡的问题。城市幼儿园在科学领域的设施或教具更完善，师资队伍建设好，教育质量高得多，乡镇、山村则较薄弱，乡镇幼儿园与城里的幼儿园在科学领域方面存在较大差距，如科学教育设备与科学教师师资队伍方面，等等。

（二）对幼儿和学生要求有差别

学前教育阶段，是幼儿智力发展成长的关键期之一，并且幼儿园的教育以游戏为主，幼儿主要通过游戏或者情境活动的形式学习科学领域知识，达到促进身心健康的目的，这些科学知识可能没有非常明显的逻辑系统；而小学教育是学生基础教育的第一阶段，也就是说，小学科学教育是以学习科学知识为主，需要学生在教师的指导下独自学习，阶段学习结束时还要参加各种考试与考核。同时，幼儿在幼儿园中进行科学领域知识学习时依赖性比较强，有什么不懂的问题都可以找幼师，由教师带领其以游戏的方式进行学习；而一旦进入小学阶段，学生由于身心不成熟，心理上落差会很大，内心会产生抗拒，从而无法顺利融入小学科学学习。因此，这两个阶段的科学或科创教育存在较大差异，幼儿在幼儿园接受科学领域的初步教育步入小学后，直接学习逻辑性比较强的科学知识，发展科学能力，这之间没有缓冲期，适应需要一个过程。

（三）家庭中科学教育观念出现偏差

为了给孩子提供更好的经济条件，有些家长会选择将其留在老家交给父母带，对他们的教育投入时间少，更别说进行科学启蒙了。因此，培养他们学习科学知识、接受科创教育的责任都交给了教师，不少家长甚至觉得孩子学得好不好都是教师的责任，而疏忽了自己教育孩子的重要性。而且，家长的思想观念和教育理念对孩子的影响很大，很多家长受传统教育思想的影响，过于重视考试学科的知识和技能，认为学校里学习的科学知识和科创教育不能帮助孩子进入更好的学校，从而将其边缘化。

四、幼小一体化科创教育衔接不当的解决办法

（一）幼小一体化科创混龄教育实践路径

1.同一学段内的混龄科创教育实践

《幼儿园教育指导纲要》明确指出，幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏是其社会学习的重要途径。幼儿期是儿童身心健康发展的关键期，其认知的发展与社会性发展有密切的联系。混龄教育即是在幼儿同伴合作和交流的基础上，促进幼儿的社会性发展。在幼儿园和小学阶段分别采用混龄教学模式，也有利于促进儿童科学素养的发展，有助于其科学责任和科学态度的养成。

2.跨学段的混龄科创教育实践

跨学段开展的混龄教育实践，是指幼儿园与小学之间开展的混龄教育活动。跨学段开展的混龄教育活动，由于学生与幼儿之间的年龄差距较大，因而为学生或幼儿提供家庭中兄弟姐妹的角色体验，更容易激发、调动高年级学生的移情、关爱等社会情感，同时也为学前阶段幼儿提供了学习与模仿的参考与榜样。

相邻学段开展的混龄教育活动，可以做到：

小学生担当校园“小导游”，带领幼儿园幼儿参观熟悉小学科学环境，培养小学生的自豪感与责任感；幼儿在参观中初步感知即将参与的小学科学类或科创类生活，激发对小学生活的向往。

幼儿对话小学生，小学生担任“小老师”。小学生为幼儿在科学领域答疑解惑，在混龄互动中使幼儿加深对小学科学和科创学习的了解。

幼儿观摩小学生科创课堂，初步了解小学科学课堂规则，初步感知小学科学课堂。

幼儿与小学生同上一节科创课，亲身体验小学课堂，深度参与小学一年级的教学，获得小学课堂学习的直接经验。

（二）建立幼儿园和小学的科创教育联系

为了顺利完成幼小一体化科创教育课程内容建设，应加强幼儿园教师和小学科学教师之间的联系。幼儿园教师可以进入小学科学课堂或参加小学科创课外活动，了解上课内容和形式；同时，小学一年级的科学教师或科学课程、科创课程管理者也要走进幼儿园，观察幼儿园的科学领域活动和游戏，二者之间建立起紧密联系。幼儿园教师也要充分了解《义务教育科学课程标准（2022 年版）》中对小学一年级学生的要求以及小学科学一年级的教学情况，如科学教学内容逻辑、科学课程和教学的形式等等，才能顺利完成衔接。

当然，开展幼儿园和小学阶段科创教育教学衔接存在一定的局限性，还有待于进行深入推进有关幼小一体化科创教育的研究，不断丰富科创教育教学理论。