“语文学习任务群”视域下教学转型的实践审视

程永超

【关键词】教学转型，任务群，语文学习

当下，“语文学习任务群”对大多数语文教师而言依然是个新事物。自从《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下称“新课标”）正式颁布后，各路专家从各自立场出发，将其解读为“学习方式”“单元教学”“专题教学”“项目学习”“深度学习”等。作为一个核心概念，新课标对其没有定义仅有描述：“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”随后新课标设立了十八个任务群且置于课程内容板块。也就是说，新课标以任务群的形式，使课程目标获得内容上的支撑。由此观之，“语文学习任务群”应该是命名语文课程内容的一个大概念，是新课标根据语文核心素养确立的课程内容体系，虽然这与传统课程内容的形态有所不同，但基于“课程内容”去理解，至少方向没错。

名正则言顺。“语文学习任务群”姑且以课程内容身份回答了课程“教（学）什么”的问题，但课程内容不等于教材内容，更非教学内容，接下来一线教师依然要解决课堂“用什么教”“学生怎么学”的问题，即努力做到“课程内容教材化”“教材内容教学化”。当然，如何有效呈现十八个任务群，需要统编高中语文教材落地生根。退而言之，即便新教材提供了可行的教学方案，教师也要根据学情确定教学内容。当前统编高中语文教材已在十几个省市使用，新课程理念落实情况如何？就笔者观察，尽管各类公开课大张旗鼓地教“整本书”，上“群文课”，学“大单元”，但回到日常课堂，很多还是老样子。这也从另一个角度说明课程改革亟须一线教学实践检验。

温故而知新。如果说最近十多年语文界在讨论“教什么”（教学内容）上取得了突破性进展，那么，此次新课改则隐约呈现“怎么教”（教学形式）的论争。尽管当下各类教学冠以“任务”“项目”“专题”等名号，但究其根源还是内容与形式的二元对立。其实，孤立讨论内容和形式并无多大意义，最终还是要看课堂教学的需要：当课堂“教什么”成了问题，内容自然重于形式，因为前者是基础;反之，如果内容不成问题，形式则应认真对待，因为形式不同，效果不一。即便持“形式即内容”一元论者，强调的也是二者不可分割。就当前形势而言，教师似乎并未将任务群理解为课程内容，而更多视其为教学方式。殊不知，“语文学习任务群”视域下的教学转型，是指包括语文教学观念、课堂结构形态和运转模型等方面的根本性转变，绝非止于形式。

鉴于此，本文基于统编高中语文教材实施现状，以新概念所包含的“任务”“活动”“情境”等要素为视点，从“语文学习”“任务”“群”三个层面对“语文学习任务群”视域下的教学转型作实践性审视。需要说明的是，“语文学习任务群”这一概念内涵的核心是“任务群”，外延是“语文学习”。本文按概念要素的重要性次第展开。

一、“任务”：教学目的还是教学手段？

问题：“任务”是“语文学习任务群”的目的吗？为何是以“任务”为导向？以往不都是以“问题”为导向吗？

何谓“任务”？一般是指在具体情境中要完成的有目的性和指向性的事件。打个不恰当的比方，教学视域下的“任务”有如《西游记》中的唐僧取经。想让“金蝉子”唐僧回归，佛祖给他安排一个任务——西天取经。为了完成这个任务，唐僧必须组建团队，历经“八十一难”（“解决问题”），最后取经成佛（“核心素养”）。由此可见，取经的过程（“任务”）就是唐僧回归佛性（“核心素养”）的过程。相对于取经结果，一路降妖除魔，修炼自我才是重点。换言之，新课标提倡“任务”，目的在于推动语文教学从知识能力到核心素养、从学科中心到实践中心的转移。设想，如果一开始佛祖就明示唐僧是“金蝉子”转世，只不过需要磨难才能成佛，估计唐僧会中途放弃。因为以“取经”为“任务导向”，是借“任务”完成回归成佛的修炼，重在过程，不在取经。如果取经即可成佛，那么孙悟空一个筋斗云就能做到，何须折腾十万八千里？

如此类比，新课标提倡“以任务为导向”而非“任务型学习”，原因即在此。所谓“任务型学习”滥觞于20世纪60年代的任务型语言教学，其基本理念是让语言学习者在完成任务的过程中习得语言，其特点是任务本身即学习，常用于第二语言学习，譬如英语学科。而新课标提出“以任务为导向”，任务只是导向，是借以解决“做任务”过程中不断出现的问题的手段。那种认为当下语文课就是“做任务”的说法很粗糙，须警惕。其实，对于任何学科而言，“问题”才是教学内容的具体化，是对课程内容的理解与定位。也就是说，学生在“做任务”的过程中一定会遇到问题，完成任务的过程就是不断解决问题的过程。学生只有在解决问题的过程中才能实现语文学科核心素养的提升。

一般来说，任务的设置方式是“做什么”而非“是什么”。“做什么”是做任务，“是什么”是问问题。譬如《红楼梦》整本书阅读教学中，“林黛玉、薛宝钗是什么性格的女子”这是问问题，而非做任务。若设计成“请你（或贾宝玉）从林黛玉、薛宝钗二人中选一人做妻子”则是做任务，这个任务使得学生必须解决比较林黛玉、薛宝钗的人物性格，权衡人物关系及社会因素等问題。至于最后选择谁做妻子，这个结果已不重要，重要的是学生在“做任务”的过程中解决了语文学习的问题。

当下教学情境中的任务，大多是从社会应用（活动）角度设置的，诸如调査访谈、手册编制、诗歌创作、脚本写作、视频拍摄、展览安排、剧目排演、投票评选、图谱绘制等形式。严格地说，这是活动形式，还不是做任务。做任务必须着眼于解决问题。譬如教学《登泰山记》，要求学生“根据文本，为姚鼐绘制一幅登山路线图”，就是当下较为流行的图表任务模式。如果此任务仅止于激发兴趣，则大可不必，学生花在画图的时间远不如用来深入解读文本，再说画“登山路线图”目的何在，要解决什么问题，这些都需要斟酌。又如教学卡夫卡的《变形记》，有教师设置任务：“如果这篇小说拍摄成电影，你认为设计海报必须考虑哪些要素，试就本文内容设计一张宣传电影海报。”教学过程自然要围绕海报设计展开，如果这个任务不能聚焦《变形记》文本理解，学生不明白教学任务指向，即便完成了任务，也没有多大价值。

总而言之，做任务只是教学手段，不是教学目的。任务设置无所谓好坏之分，关键在于任务与教学问题的匹配度，即“教什么”（内容）与“怎么学”（形式）的契合。如果说高中语文课堂转型就是从“教教材”“用教材教”变成了“做任务”，或者说，语文教学一定要以任务来驱动，那么有可能会走向另一极端：学生无任务则不会读。

二、“群”：群文教学还是单元教学？

问题：语文学习任务“群”，是指“群文教学”吗？群文教学是“单元教学”吗？如何有效实施“语文学习任务群”教学？

这个问题须从概念源头辨析。“语文学习任务群”的“群”不是群文教学的“群”。前者是由多个任务、连续任务（项目）组合而成的课程内容（有的说“学习方式”），后者是多个教学文本的组合。虽然学习单元里包含了选文成群的特点，但二者不是同一概念，更不可把“语文学习任务群”的课程内容等同于群文教学的学习形式。

其实，语文教学始终存在一个怪状，教材从来都是按照单元编写的，但教学从来都是按单篇进行的。从某单元第一篇到最后一篇，讲完了似乎也就完成了单元教学。实际上这不是单元教学，而是单篇教学。单元教学首先要有单元的统合，把单元全部内容统筹整合起来，找到单元教学的核心目标，然后考虑各篇文本特质，使各篇教学围绕核心目标有所侧重，并分出课型加以落实。

当下，新课标及统编教材都强调整合，提倡大单元设计，鼓励群文教学，这是针对以往只有单篇阅读、学习内容过于零碎而作的改进。但是，整合并不排斥具体内容，而且更需要具体内容来支撑。综观一些群文教学课例，大多是学习任务的第二课时（人文话题或形式），几乎不见应有的第一课时（具体文本解读）。任何时候，文本都应该是语文学习的载体，是设计学习任务、开展学习活动的依凭。没有具体的文本理解，单元的整体任务必会落空。譬如不对《促织》《变形记》等作文本解读，只是将两篇课文联读，空泛讨论“变形”现象、进行社会批判等，这样的语文课是不可思议的。

其实，落实语文核心素养有很多路径。群文整合是路径，全息化单篇教学也是路径。无论是群文还是单篇，只是资源量的变化，其实质都指向核心素养。即便是群文教学，也不是多个文本的堆砌或相加，而是将具有（或能够建立）某种关联的文本，按一定原则组合成阅读整体。同时还须认识到，现在的单元教学采用文本统筹整合方式，弥补了单篇教学的不足。这种方式有优势，也有风险。优势在于，它不仅拥有丰富的文本信息资源，而且还有整合的概念，即通过梳理比较、联系拓展等方式，使原有的读懂一篇走向读通一类。风险在于，学生对一个文本的分析能力尚且薄弱，现在将一“群”文本抛给他们，恐怕学生力不从心。于是难怪会出现这样的现象：一些“群文阅读教学”课，围绕一个议题，连接多个材料，读读找找，填填图表，活动很丰富，课堂很热闹，但就是难以提高学生的“读书能力”。

三、“语文学习”：课堂活动还是语言情境？

问题：语文学习一定要活动吗？语文学习在什么样的情境下活动？

新课标指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，其语用性质决定了语文学习是以恰当的活动为载体，通过一定的言语实践去完成相应的任务。课标组组长王宁教授说：“语文学习活动，也就是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三件事。”就是说，语文学习活动就是做事情，做语文的事情。何谓“语文的事情”？王宁教授解释说，“语言建构与运用是语文学科独特的课程素养，也是其他要素的基础。只有这一项是唯一或主要属于语文的”。由此可见，语文学习需要活动，而且是以“语言建构与运用”为核心的言语实践活动。

近年来，语文课堂活动化已成常态，但也出现了不少异象，譬如有些设计大到主题，小到操作，统统称为任务，教学中又改为活动;有些课堂活动过度化、泛语文化;有的模拟报刊编辑、电影导演，甚至教学《荷塘月色》时真的领着学生看荷塘……这些活动，还美其名曰“情景教学”。

诚然，教学活动离不开创设情境，但情境不等于情景。从词源上看，“情景”的“景”是指具体场合的情形景象。“情境”的“境”是指构成和蕴含在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系。事实上，语文学习任务群所涉及的情境，“指的是课堂教学内容涉及的语境”（王宁教授语）。新课标也指出：“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”这里姑且不论得当与否，语文教学视域下的“情境”，一定是能促进学生言语实践活动的语言情境。

譬如曹禺先生的戏剧《雷雨》，由于文学作品阐释具有不确定性，如果直接将作品的深刻意义传授给学生，学生可接受性差。鉴于此，教师可以尝试让学生模拟导演“说戏”的活动来完成对文本的阅读与鉴赏：

1.剧组请来一位女生扮演剧中人物“鲁侍萍”，但在“周鲁相见”一节中她总是演不好;作为导演，你要教她演好这一节，你会跟她说什么，怎么说？

2.作为导演，你将如何排演周朴园与鲁侍萍相见的场景？请具体阐释台词和动作的表演要求。

这是两个有难度的“活动”，其难度并不在于活动本身，而在完成这个活动之前，学生内部思维的一个过程。两个活动是让学生模拟导演，从外部行为方式来说就是“说戏”，但要把它做好，必须对《雷雨》中周朴园和鲁侍萍这两个人物三十年后相认的可能性有深刻认识，而要对这个问题有深刻认识，必须从人物性格入手分析，对作品主题要有深入理解。可以说，导演“说戏”的活动涉及一个复杂的推导、思考过程。如果要在思维层次上根据文本解读展开教学，是有难度的。如果让学生在这样的语言情境中完成“说戏”的任务，学习效果则会好得多。

当然，语文学习活动中情境（语境）的加持，可以增强语文学习的限定性与精准性，但有时候也会带来一定的干扰因素，甚至会妨碍思维的深度推进。譬如有教师教学文言文《项脊轩志》，根据文本的描述，设置了一个“项脊軒重建”任务：

1.为项脊轩重建设计一份选址和格局（环境）说明。2.如果要重现当年的情境，哪几个场景（生活片段）必不可少？提供描述性方案。3.如果项脊轩中要陈列人物雕塑，会安排哪些人物？对其姿态神情作出描述……

显然，这种情境创设是带有学习任务的，任务围绕“语言运用”情境展开，以此来提升语言运用能力。然而，学生在完成这个“项脊轩重建”任务的过程中，很容易脱离对归有光《项脊轩志》这一文本的阅读与鉴赏。实践表明，文学文本阅读用一种生活情境去置换文本语境，容易导致情感代入或环境置换，造成对文学文本的误读和曲解，这与创设情境活动的初衷是相违背的。

综上所述，“语文学习任务群”是“语文学习”的“任务群”，更是亟待语文教学实践检验完善的一项课程改革。语文课改，多自上而下，但须自下而上实践改进。温儒敏教授说，语文课改要“守正创新”。窃以为正确的理解是，在理念上“守正”，在实践中“创新”，而不是在“整本书阅读”“大单元设计”“群文教学”“项目式学习”等概念中不辨东西，更不能在“情境”“任务”“活动”中不可自拔，忘了语文教学为什么出发。