基于计划行为理论的乡村中小学教师移动学习意愿研究

张佳

（成都师范学院 教育与心理学院，四川 成都 611130）

一、引言

2020年的新冠肺炎疫情使得网络教学迅速渗透到了每一所学校、每一位教师和每一个学生，“线上教学”“移动学习”等学习方式与传统教学方式的融合成为教育的新态势。移动设备的移动性、可携带性等独有特征为教育变革与学习革命提供了技术性支持，尤其是在推动教师培训、变革学习者学习和促进发展中国家教育公平等方面，具有现实价值和实践指导意义。[1]

“移动学习”的概念起源于20世纪70年代，21世纪以来进入快速发展阶段，其内涵由技术的移动延伸到空间的移动，再到学习者的移动。移动学习的“技术移动性”和“学习者的自主性和互动性”两个特点决定了其不仅适用于在校学生，也适用于教师的个人学习和专业发展。

近年来，国际上将移动学习与教师教育领域相结合的研究呈现非常明显的增长趋势。相关研究结果表明，移动学习对教师专业发展有着明显的促进作用。[2]经过2020年新冠肺炎疫情的实践考验，信息技术、无线网络技术以及移动终端的普及应用，为传统教师专业发展模式提供了创新的机会和可能，不仅可以为身处不同区域的教师提供高质量的教育资源，也为教师打破空间、时间的隔绝，建立专业发展共同体，开展反思性和合作性学习提供了机会。[3]作为一种越来越普及的学习方式，移动学习可以达成教师自我移动学习与移动教学的双向结合，将传统的“传道受业解惑”的教师角色转换为学习的促进者、引导者与支持者，进而实现教师专业发展由自上而下、控制型范式转变为自主式、个性化发展的模式。

目前，关于教育领域移动技术和移动学习的研究多集中于学生移动学习的课程应用、教师支持学生移动学习的途径、学校课程与移动学习技术的整合、信息技术在教师课堂教学中的运用等方面。研究教师的移动学习意愿可以为不同情境下教师的工作和学习提供个性化、专业化的诊断。

在具体的实践中，乡村中小学教师因为地处偏远、教学任务较为繁重等因素，难以抽出大量时间进行集中学习，移动学习作为一种被认可的远程学习方式，其便利性、自主性和互动性等特点，能够为乡村教师提供时间灵活且自主的学习模式。但相关研究表明，乡村教师对移动学习的整体接受程度不高[4]，因此有必要了解究竟哪些因素对乡村教师的移动学习意愿有影响。计划行为理论已被绝大多数的研究证实能够显著提高对行为的解释力和预测力。[5]本研究将计划行为理论聚焦于乡村教师专业发展领域，以计划行为理论为理论基础和假设依据，探究乡村中小学教师移动学习意愿的影响因素。

二、理论与研究假设

（一）计划行为理论

计划行为理论起源于Ajzen等提出的理性行为理论（Theory of Reasoned Action）和多属性态度理论（Theory of Multi-attribute Attitude）。计划行为理论的核心是个体行为是来自于理性的选择，受到行为态度（对执行目标行为喜爱或者不喜爱的评估）、主观规范（个体在决策是否执行某一特定行为时感知到的社会压力）和知觉行为控制（个体感知到执行某一特定行为容易或困难的程度）的影响。[6]行为意愿是影响行为产生的动机因素，表示个体想要采取某一特定行为倾向，愿意付出多大努力去执行某项特定的行为。[7]一般来说，个体对实施某项特定行为的态度越积极，组织或者对个体影响力大的人支持力度越大，知觉行为控制越强，那么个体执行某项特定行为的意愿就越强，反之则越小。

计划行为理论已经应用到多个不同的领域，绝大多数的研究证明该理论在预测具体的个人行为和意愿方面具有较好的解释力和较高的信效度[8]，也成为国外研究预测人类行为的一个比较有影响力的理论。计划行为理论从意愿和行为间关系的角度解释和预测行为，这正是教师移动学习意愿与行为之间存在差异的实质。计划行为理论为教师移动学习意愿提供了具有针对性的指导性框架，也为计划行为理论应用于教师专业发展领域提供了可能，拓宽了计划行为理论应用的边界。

（二）研究假设

图1 乡村中小学教师移动学习意愿的理论模型

1.行为态度、主观规范、知觉行为控制与教师移动学习意愿

态度是指个体对执行某一目标行为具有喜爱或不喜爱的程度。Ajzen和Taylor认为，态度对行为的执行具有很强的预测性。本研究中的行为态度是指教师在个人成长和专业发展过程中对移动学习所表现出来的积极或消极心态。主观规范，是指个体在执行某一目标行为时所感受到的社会环境的压力，即周边重要他人的意见会对个体是否使用新的技术产生重要影响，个体是依赖组织氛围而生存的。[9]因此，主观规范与行为意向相关。对于教师而言，主观规范是指他们在使用移动学习的过程中感知到组织或周围人的看法或影响。知觉行为控制是指个体对执行某种特定行为所感知到的控制程度，个体所感知的行为控制程度直接影响个体的行为意向，如果个体感知自身有更多的资源和能自信克服过程中所遇到的困难，就会激发起个体的知觉行为控制力。教师在使用移动学习的过程中，如果移动学习资源丰富、操作便捷，那教师就会越倾向于使用移动设备。根据以上阐述，本研究提出以下假设：

H1：乡村中小学教师的行为态度对移动学习意愿具有显著正向影响。

H2：乡村中小学教师的主观规范对移动学习意愿具有显著正向影响。

H3：乡村中小学教师的知觉行为控制对移动学习意愿具有显著正向影响。

2.行为态度维度

态度维度是计划行为理论最核心的概念，在理论模型中，态度变量来自于Davis在1989年所提出的技术接受模型（Technology Acceptance Model，简称TAM）[10]。技术接受模型认为，行为态度由感知有用性和感知易用性共同决定，因此提出以下假设：

H4：感知易用性对乡村中小学教师移动学习行为态度具有显著正向影响。

H5：感知有用性对乡村中小学教师移动学习行为态度具有显著正向影响。

3.主观规范维度

主观规范指主体行为所受到的来自外界社会环境的影响，是行为主体所感知到的是否参与某项行为的社会压力，也反映重要机构或组织对行为主体决策的影响。[11]主观规范划分主要是二因子结构，包括示范性规范和指令性规范，两者都是反映社会影响对个体所产生的压力和被控制感，且他们各自对行为意愿具有独立的预测能力。[12]学校的组织形式是典型的科层制结构，乡村中小学教师的行为在很大程度上受到教育行政部门和学校的影响，当教育行政部门或学校支持他们采用移动学习的方式，或者周围同事都采用这种学习方式，教师就很有可能倾向于使用移动学习的方式。因此提出以下假设：

H6：同事影响对移动学习的主观规范具有显著正向影响。

H7：上级影响对移动学习的主观规范具有显著正向影响。

4.知觉行为控制维度

知觉行为控制是个体是否能完成某项执行特定行为的主观判断，反映了行为主体对影响执行行为因素的知觉，知觉行为控制能力越强，执行行为的可控性因素越多，行为实现的可能性越大。[13]本研究中的知觉行为控制指乡村中小学教师对自己能否采用移动学习的自信程度。知觉行为控制的测量项目分别负载在两个子因素上，两个因素分别与完成行为能力的信心和行为控制有关。

Ajzen认为，这两个因素分别反映了自我效能信念和控制信念。Bandura认为，自我效能指个人对他们完成特定行为的能力和动机的信念。已有研究表明，对信息技术的自我效能感越强，个体对自身努力有助于专业发展的可能性或有效性程度的感知就会越强，他们就会越倾向于采用新的信息手段。Taylor和Todd指出，便利性将“资源促进条件”和“技术促进条件”合并，即中小学教师在移动学习的过程中所掌握的技术、资源、时间等对其专业发展的支持程度，中小学教师使用移动学习资源、技术等支持越有力，教师的知觉行为控制越高。因此提出以下假设：

H8：自我效能对移动学习的知觉行为控制具有显著的正向影响。

H9：便利性对移动学习的知觉行为控制具有显著的正向影响。

5.人口特征变量

研究还以乡村中小学教师的性别、从教时间、学段和学历等作为自变量，移动学习意愿作为因变量，研究不同性别、不同从教时间、不同学段和学历的教师在移动学习意愿上的差异性。因此提出以下假设：

H10：乡村中小学教师性别对移动学习具有显著正向影响。

H11：乡村中小学教师从教时间对移动学习意愿具有显著正向影响。

H12：乡村中小学教师所处不同学段对移动学习意愿具有显著正向影响。

H13：乡村中小学教师学历高低对移动学习意愿具有显著正向影响。

三、研究设计与数据分析

（一）问卷设计

为保证研究的科学性，本研究借鉴前人开发的成熟量表[14]，结合乡村中小学教师的专业特点修改了部分题项的表述。问卷共包括两个部分，第一部分是人口统计学基本信息，如年龄、性别、任教年限、学段等个人基本信息。第二部分是教师移动学习意愿调查。量表采用了李克特5点计分法（“1”到“5”分别代表“非常不赞同、基本不赞同、一般、赞同、非常赞同”）。

（二）数据采集

研究样本为来自四川省21个市州的290名乡村中小学教师。采用方便抽样的方式，以省培项目——四川省乡村中小学骨干教师培训班为依托，对参训的教师开展问卷调查。在正式开始调查前，选取了小规模样本进行了初测，并根据初测结果修订了问卷。在调查的过程中，采取现场给出问卷二维码，学员现场作答的方式回收问卷。共发放问卷290份，排除掉信息不真实、不完整的问卷，有效问卷281份，有效回收率为98.1%。人口统计学信息的描述性统计分析结果见表1。

表1 样本的描述性统计分析

（三）数据分析

研究采用Anderson和Gerbing建议的两步法进行[15]，使用了Mplus7.0版本软件和最大似然估计（MLE）法，首先进行验证性因素分析（CFA）检验信度和效度，再建立结构方程模型进行路径显著性检验。

（四）测量模型

1.量表的信效度检验

研究采用的量表有感知易用性、感知有用性、同事影响、上级影响、自我效能、便利性、行为态度、主观规范、知觉行为控制、移动学习意愿10个潜在变量。根据Hair的建议，在信效度分析之前，要对每一个潜变量的测量题目进行因子载荷量分析，如果测量题目的因子载荷量小于0.5，则应该删去该题目。经过删除后的29道题目的因子载荷量均大于0.5（见表2），因而各测量题目是有效的。

Fornell和Larcker指出，可以采用标准化因子载荷量、组合信度（CR）、聚敛效度（AVE）以及区分效度来检验模型的信效度，标准化因子载荷量大于0.5，组合信度大于0.7，聚敛效度大于0.5，则说明模型具有较好的效度。[16]

如表2所示，在本研究中10个潜变量所对应的观察变量的标准化因子载荷量均大于建议值0.5，且达到显著水平，说明本研究的量表具有良好的收敛性；10个潜变量的组合信度（CR）在0.771到0.937之间，均大于建议值0.7以上，说明本研究的测量模型具有良好的内在一致性；10个潜变量的聚敛效度（AVE）值在0.507到0.828之间，均大于建议值0.5，说明10个潜变量从对应的观察变量中萃取了程度较高的方程变异量，模型具有良好的收敛性。如表3所示，10个潜变量AVE的开根号值大于大多数对角线的皮尔森相关系数，说明测量模型具有良好的区分度。

表2 因子载荷量、信度与聚敛效度

表3 区分效度分析

2.模型适配度检验

在测量模型的基础上，本研究采用了Mplus.7.0和最大似然估计（MLE）法进行模型的整体拟合度和假设检验。结构方程模型的多重配适度指标决定了样本所形成的共变异数矩阵（S）与理论假设模型的期望共变异数矩阵（∑）是否一致。如果期望矩阵与样本矩阵一致S-∑=0，即H0：S-∑=0，则认为接受原假设，表示研究假设与样本资料一致，样本资料可以代表总体资料。卡方值x2与样本数密切相关，因此只要卡方值x2与自由度df的比率小于3，则说明模型适配度良好。

本研究的结构方程模型拟合度指标和建议值如表4所示，所有指标均满足建议的参考值，说明本研究的结构方程模型具有良好的拟合度，模型对移动学习意愿的解释力达到了52.8%（见图2）。

图2 标准化路径系数图

表4 结构模型拟合度指标

表5是结构方程模型的路径显著性检验。路径显著性检验分析结果显示，除H4、H6显著性检验中P值不显著之外，H1、H2、H3、H5、H7、H8、H9显著性检验呈现出显著的正向影响。由此可知，研究假设H1、H2、H3、H5、H7、H8、H9得到支持，研究假设H4、H6没有得到支持。

表5 路径分析结果

图2显示了研究假设结果，行为态度（β=0.650）、主观规范（β=0.045）、知觉行为控制（β=0.164）对教师移动学习行为意愿具有显著的正向影响，其中行为态度的影响最大，其次是知觉行为控制，最后是主观规范。

3.不同特征教师在移动学习意愿的差异性分析

利用SPSS 20.0，通过独立样本T检验和单因素方差分析，以性别、从教时间、学历、学段作为自变量，以行为意愿为因变量，分别分析性别、从教时间、学历和学段等特征在行为意愿上的差异性。

（1）性别对移动学习意愿的影响

通过独立样本T检验，比较男性和女性对移动学习意愿是否有差异性。结果如表6所示，P值大于0.05，可知在0.05的水平上，男教师和女教师在移动学习意愿上无显著差异，研究假设H10没有得到支持。

表6 性别的独立样本T检验结果

（2）从教时间对移动学习意愿的影响

通过单因素方差分析，比较从教时间长短对教师移动学习意愿是否具有显著差异，分析结果如表7所示。P值大于0.05，说明在0.05的水平上，从教年龄的时间长短对教师在移动学习意愿上无显著差异，研究假设H11没有得到支持。

表7 从教时间的单因素方差分析结果

（3）学历对移动学习意愿的影响

通过单因素方差分析，比较不同学历教师移动学习意愿是否有显著差异，分析结果如表8所示。P值大于0.05，说明在0.05的水平上，从教年龄的时间长短对教师在移动学习意愿上无显著差异，研究假设H12没有得到支持。

表8 学历的单因素方差分析结果

（4）学段对移动学习意愿的影响

通过独立样本T检验，比较乡村小学和中学任教教师对移动学习意愿是否有差异性。结果如表9所示，P值大于0.05，可知在0.05的水平上，乡村小学教师和中学教师在移动学习意愿上无显著差异，研究假设H13没有得到支持。

表9 学段的独立样本检验结果

四、研究结论与建议

（一）研究结论

1.行为态度对乡村中小学教师移动学习意愿有显著正向影响

研究发现，态度（β=0.650）是乡村中小学教师接受移动学习最重要的因素。感知有用性（β=0.976）对态度的影响显著，路径系数也最大，这说明乡村教师只有真正认可移动学习的优势，才可能去利用它促进自己的专业发展。与前期假设不一致的是感知易用性对行为态度并没有显著的影响。这一结果与已有的幼儿园教师群体、开放学习者群体的研究结果存在差异。

初步分析原因，一是因为本次调查的30—50岁年龄段的乡村中年教师占到了66.2%，相较于城市教师，乡村信息教育资源有效供给不足，乡村中年教师对信息技术的掌握较为欠缺，移动学习能否直接有效是他们考虑是否使用的首要因素，加之现在的移动设备愈加智能化，易用性更不是其所考量的因素；二是因为本研究所调查的乡村教师为各校的骨干教师，其98.2%是大学专科以上的学历，具备良好的学习能力，因此，只要乡村中小学教师认可移动学习的途径和方式，设备的易用性不是阻碍他们采用移动学习的因素。

2.知觉行为控制对乡村中小学教师移动学习意愿有显著正向影响

影响知觉行为控制的两个变量：自我效能和便利性影响显著，路径系数分别是0.249和0.362，便利性比自我效能对行为控制的影响力更大，说明提供给乡村教师移动学习的机会并且赋予教师自主学习的权利，会让他们更愿意采用移动学习的方式。

执行力和行动力强的教师采用移动学习提升专业发展水平的意愿也越强烈。这与其他学者研究高校教师等其他群体的结果相似。一方面，在信息技术与教育教学深度融合的背景下，国家投入大量资金用于乡村学校的信息化硬件水平建设，很多乡村学校的硬件设施已不输于城市学校，乡村中小学教师已经具备移动学习的条件，一旦提供较好的技术和专业化的培训，乡村教师就能以更为自信的态度进行专业学习。另一方面，在2020年新冠肺炎疫情的背景下，不论是城市还是乡村，对线上学习的普及应用，已成为教师教学和学习的主流方式之一，也赋予了乡村教师移动学习的可能性和必然性。

3.主观规范对乡村中小学教师移动学习行为意愿有显著正向影响

根据模型显示，上级影响对主观规范呈显著影响，路径系数为0.550，同事影响对主观规范的路径系数不显著，这也造成了主观规范这一变量对行为态度的影响路径系数最小（β=0.045）。

分析其原因：一方面是因为乡村教师是乡土社会的一部分，个人能力的提升受到地方学校的影响较大，乡村中错综复杂的关系网也使乡村中小学教师较为容易受到“乡土性”和“差序格局”的影响。另一方面，相较于城市教师，因为地处较为偏远，乡村中小学教师自主发展和改革的动力不足，眼界的局限和繁重的日常教学任务使他们很少能够静下心来思考自我专业发展，参加提升专业发展的各类培训也大多由学校安排，这也为将来政府或学校促进乡村教师开展移动学习的途径提供了参考。

4.人口学因素对乡村中小学教师移动学习意愿的影响

在人口学因素方面，与前人所研究的幼儿园教师群体不同[20]，本研究结果显示，乡村中小学教师的性别、从教时间、学历和学段对移动学习的行为意愿没有显著差异。可能的原因是此次调查选取的乡村中小学教师均为骨干教师，从事教学有一定的年限，是各个乡村学校的顶梁柱，其行为、思想较为成熟，造成性别、从教年龄、学历、学段的特征显现不明显。

（二）政策建议

由于感知有用性、自我效能、便利性、上级影响是影响乡村中小学教师使用移动学习的重要因素，因此，为增强乡村中小学教师移动学习意愿，可以从以下四个方面采取措施：

1.地方教育部门广泛宣传，普及移动学习对乡村教师成长的理念

移动学习在城市基础教育阶段已经开展得如火如荼，成为教育的新态势。然而在乡村基础教育领域，乡村中小学教师对移动学习仍然较为生疏，虽然目前各类乡村教师培训中大多配有网络学习的部分，但网络学习时间长，大多以电脑端为终端设计，乡村中小学教师繁琐的工作导致他们很难抽出整块的学习时间利用电脑端学习。移动学习是教师专业发展的新机遇和新挑战，也是信息通讯技术、互联网及无线网络技术蓬勃发展，各种智能终端设备普及推广下的新型学习方式[21]，特别是对于经济发展不平衡的乡村地区，移动学习是远程专业学习的重要推动力，可以将更多的高质量、专业化的学习资源扩展到边远偏僻的地区，使乡村教师与城市教师能够在同一平台学习。因此，地方政府有必要加强移动学习的广泛宣传，充分利用学校科层制的行政特点，真切地让乡村中小学教师感知到移动学习对自身成长的帮助，促进乡村中小学教师移动学习和专业发展的融合。

2.建立移动学习制度，与乡村中小学教师专业发展的培训机制相结合

国家规定教师职后培训每五年不低于360学时，移动学习能够促使乡村中小学教师有效利用碎片化时间做到随时可学。但是，由于城乡差异、地区差异以及教师的个体特征差异，不是每个乡村中小学教师都愿意采用移动学习的方式。因此在推动初期，需要利用制度来规范移动学习行为。建立教师专业发展与信息培训制度，将乡村中小学教师移动学习学时纳入职后培训学时，通过不断的实践和尝试，让乡村中小学教师逐步体会移动学习的有效性、便利性以及对专业发展的强有力支撑作用，最终达到熟练使用和自主参与。

3.做好学习资源的丰富性与便利性设计，促进乡村教师移动学习的有效性

移动学习的优势是融个性化定制与碎片化为一体的学习模式，它是一种高度片状化的学习方式，是一种个性化和情绪化的过程，用户的学习挫折感会破坏其对系统的信任并减少其学习。因此，平台的便利性和设计的优化对于教师专业发展学习效率的提升具有决定性的作用。可以考虑微信平台与专业App相结合，注重理论性和实践性的结合，并与乡村中小学教师每年的培训学时相结合。

一是整合已有资源，目前国培、省培或者校本研修的网络培训资源大多以理论性为主，主要是社会主义核心价值观、人文社科、教育基本理论等内容的讲座，这些单个讲座的时间比较长，可以适当进行删减，转换为适合移动设备的资源；二是可以以实践需求选择新建资源，中小学教师的教学设计、优秀教师教学案例等可以做成碎片化的学习内容，形成适合教师利用零散时间进行学习的方式；三是知识呈螺旋式上升，建构性知识与习得性知识融合、新知与反思结合，建立固定化的签到打卡模式，帮助乡村中小学教师养成学习习惯。

4.发挥乡村中小学教师的主观能动性，确保学习的持续性

研究显示，自我效能对中小学教师接受移动学习有显著影响。因此，培养乡村中小学教师自我效能的能力，将乡村中小学教师作为研究实践者，根据成人学习者的特点，激发教师的自信心。乡村中小学教师对于新知识的学习、实践研究是有畏难情绪的，要鼓励他们勇于尝试新技术和新产品，大胆实践，激发乡村中小学教师专业发展的意愿，将专业发展与终身学习结合起来，利用移动学习作为专业发展的重要途径，培养发现问题、解决问题、反思问题的能力。