幼儿园课程故事的现实问题与理性思考

陈海凤

在学前教育不断深化课程改革的背景下，课程故事作为一种独特的表达和记录教育实践的方式，逐渐进入广大学前教育工作者的视野，被越来越多的幼儿园和教师认可和应用。在此过程中，有些幼儿园积累了一定数量的有质量的课程故事，部分课程故事还被编入丛书公开出版。但是，在幼儿园课程故事的记录、梳理、撰写以及应用课程故事引领幼儿园课程建设等方面还存在诸多问题，有必要对这些问题展开理性思考并加以解决。

一、幼儿园课程故事的基本特点

幼儿园课程故事本质上是一种教育实践叙事，就是讲述那些以小见大、发人深省、关乎幼儿园课程建设与发展的故事。[1]笔者认为，以教育实践为基点的课程故事，应当具备四个特点：

一是真实性。幼儿园课程故事源自课程实践中真实发生的事件，从故事中能够还原出课程实施的大致历程。无论是精彩的还是不完美的课程事件，都应该以真实的样态被客观地记录下来，避免主观“美化”后虚假地予以呈现。

二是生活性。《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。因此，幼儿园的课程要以儿童世界的生活为基调，大自然中的一切元素、生活中的热点事件、幼儿园里的角角落落以及一日生活的各个环节等，都可以作为课程的起点，远离儿童生活的课程就失去了其教育的意义。从课程而来的课程故事也必然具有浓厚的生活化特征，能够引导幼儿和教师在生活中学习生活、在生活中反思生活，不断内化一日生活皆课程的意识。

三是研究性。课程故事是教育叙事研究的一種形式。既然是研究，就不能只是流水账，而应具有研究性。课程故事应是教师细细回顾、系统梳理课程实施的完整经历（在某些情况下，还要借助团队的力量）之后再反思、提炼、总结的结果。这样的过程，能够引发教师对课程问题的深度思考和深入研究，让教师在发现和解决问题的同时，逐步建构对幼儿园课程故事的理性认识。

四是互动性。课程故事的互动性不仅指课程故事要展示课程中的互动，故事也要与课程互动，促进课程发展。课程在一定程度上就是幼儿和幼儿、教师和幼儿、教师和家长、幼儿与家长、幼儿与环境材料等不同主体之间的互动，课程故事应该抓住互动中有价值和有意义的篇章，进行深入的描述与分析。课程故事还是教师自身实践与思维互动的结果。课程故事呈现在环境中，会引起关注，产生虹吸效应。课程故事分享，又易于拉动幼儿、家长与教师的多方互动，产生联动效应。课程故事的互动性能让课程更加立体化、结构化，更有生长性。

二、幼儿园课程故事存在的问题

笔者对区域内22所城乡不同类别的幼儿园进行了深入调研，发现不少幼儿园教师对于课程故事还存在一些认识上的误区，撰写的课程故事也存在一些问题。

（一）只有课程不见故事

受固有思维模式的影响，有些教师认为课程故事就是展示课程本身，习惯于从课程的基本要素出发梳理课程故事。例如：大班课程故事《蚯蚓的秘密》，教师从课程缘起、课程目标、课程网络图、课程实施、课程评价几个方面进行罗列，依然沉浸于传统的架构课程的模式当中。这样的课程故事只是整个课程开展过程的介绍，毫无故事性，也没有对任何问题进行研究反思，更不要提促进后续课程的开展。

（二）只见记叙不见思考

有些教师将课程故事等同于简单的叙述，只是把整个事情从头到尾描述一遍。有些课程故事只是简单的流水账，或者单纯的对话实录。这样的课程故事看似完整，却忽略了对故事背后教育意蕴的思考，整个课程故事也就缺乏教育价值。有些课程故事忽视了教师作为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者的角色，看不到教师观察、分析与支持的痕迹。在中班课程故事《我是小小快递员》中，教师用心地描述了快递从哪儿来、快递单上的秘密、拆快递、包装材料大变身等课程片段，并在故事结尾描绘了“一批可爱的小小快递员在幼儿园里送包裹”的欢快场景。乍看起来故事很真实，贴近幼儿生活、源于幼儿兴趣;细细读来却发现，课程故事中缺乏问题意识，只是流水账式的记述，看不到幼儿的挑战与解决过程，更看不到教师的思考与支持。

（三）只顾程式不见幼儿

不同的幼儿园、不同的班级，拥有不一样的环境和资源，所开发的课程活动也应有所不同。即使是同样的资源，面对不同的幼儿，也应该有不同的课程历程。但是，部分教师的课程故事却展示了几乎相同或者模式化的过程。例如：对于生姜，大部分教师都是识姜、查姜、种姜、品姜的过程，对于兔子，基本都是遇兔、识兔、探兔、画兔的流程。这样的程式化描述，既表明部分幼儿园课程故事都是程式化的摹写，又反映了幼儿园课程探索依然浮于表面、浅尝辄止。

在记叙课程故事的时候，部分教师只是按照一定的程式写作，并没有真正从儿童视角去思考、选择并撰写有价值的故事。比如部分教师会花很多精力去思考故事的大标题、小标题，但是他们用心思考后选择的标题往往过于花哨，而且多是以成人视角看问题。如《所“稻”之处》《虾路“香”逢》《“兔”然遇见你》《“蒜”你精彩》等标题只是教师为了所谓的顺口或是谐音便于记忆而起的，并没有真正讲述出故事的核心问题，让人看后不知所云。再如大班课程故事《我们的大树朋友》，描写了幼儿寻找幼儿园里的大树、探索大树的秘密、保护大树、留下大树的美几个阶段，从开始到结尾看似很流畅、完美，却看不到幼儿的思维参与，看不到深度学习的发生。

此外，课程故事应该与幼儿有良好的互动，促进课程生长。但是部分幼儿园把课程故事看作办园特色的展示窗口，只会在大厅集中展示或通过微信公众号定期推送，忽略了课程故事与幼儿、教师之间的有效互动。

三、对幼儿园课程故事的理性反思

幼儿园课程故事之所以存在上述各种问题，主要是因为教师对于课程故事的理解不透彻，儿童本位思想落实不到位，以及教师专业能力不达标。

（一）从认知层面来看，教师对课程故事内涵的理解不透彻

从访谈中发现：一些教师没有充分理解或掌握课程故事的本质，对于课程故事是什么、怎样撰写课程故事以及为什么要撰写课程故事等问题缺乏深入的思考和体悟。部分教师往往直接参照一些成熟的课程故事样本“依葫芦画瓢”。认知上的不足导致教师记录的课程故事有其形而无其核，很多时候都只是简单地描述，未能充分发掘有意义和有价值的故事。此外，部分教师对于为什么撰写课程故事缺乏深刻认识，因而缺乏研究的主体性，把课程故事的撰写视为一种外在的任务。这样的状况，使得教师无法完成向“教师是研究者”的转变，导致课程故事的写作流于形式，也无法真正发挥其促进课程发展和教师成长的价值。

（二）从实践层面来看，教师对儿童本位理念的落实不够彻底

课程故事看似是写作，其实是对日常教育教学实践的反思与总结。假如教师在日常教育教学中缺乏儿童本位理念，根本不可能在课程故事中展现出儿童视角。但是通过观察发现，教师教育理念与教育行为脱节的现象比较明显。有些教师对于以幼儿为本、关注幼儿的兴趣、追随幼儿的脚步、支持幼儿的自主探究等理念说起来滔滔不绝，但是在行为上却并未真正落实。面对纷繁琐碎的日常保教工作，部分教师常常匆匆地完成一个活动，很快又进入下一个活动，儿童本位的理念仅仅存在于口头上，并未能真正落实到保教实践中。比如：大班课程故事《我们的大树朋友》中的幼儿寻找大树的环节，通过幼儿表征的统计图可以看出他们的探索发现还很粗浅，对于幼儿园里一共有多少棵大树、分别生长在哪儿、是什么树、长什么样等问题，幼儿还没有充分探究，课程就推进到下一个阶段了。事实上，如果教师能够慢下脚步，思考幼儿的发展需要，尝试借助谈话讨论、提供观察记录材料以及调查表等方式及时地加以引导，就能够进一步丰富幼儿关于观察、比较、记录、统计、合作等方面的经验了。在此基础上，教师才有可能从丰富的活动中选择适宜的角度和记录来撰写课程故事。如果没有丰富、有价值的活动，撰写课程故事只能是无米之炊。

（三）从能力层面来看，教师的专业能力有待提升

前文讲述课程故事的特点时就指出其具有研究性的特点。课程故事看似只是撰写故事，其实需要教师拥有很强的专业能力。课程故事是教师通过对课程开发与实施过程进行反思总结的结果，要想撰写一篇精彩的课程故事，需要多方面的专业能力。有些教师即便在课程实施中有了比较深刻的思考、感悟、体验，但因为缺乏即时记录的意识，错过了灵感迸发的机会;课程结束后，缺少对课程目标、资源、内容、实施等要素复盘和反思的能力，课程实践中的问题没有得到有效解决，经验没有进行总结梳理，导致其记录的课程故事看起来也不够“精彩”。

四、幼儿园课程故事的应然追求

（一）强化叙事意识，从注重形式转向专业表达

课程故事本质上是教育叙事。教师在撰写课程故事时，要穿透表象、把握本质，用叙事的方式进行专业化表达。

1.用叙述式标题架构课程故事

标题是故事的线索。课程故事的标题应当朴实自然，能够从整体上概括或者部分地揭示课程故事的内容。例如：大班课程故事《小鸡的故事》，其中包括鸡蛋去哪儿了、第一只小鸡出生啦、为什么我的鸡蛋没孵出小鸡、我给小鸡起名字、我给小鸡建“新家”等几个课程片段。无论是大标题还是小标题都是从儿童的视角出发、能够被幼儿所理解的。有时候来自幼儿的生动话语，就是最好的故事标题，往往也是最能吸引人的，教师要善于去发现和应用。

2.用叙事性结构梳理课程事件

一篇好的课程故事，除了要有丰富、生动、有趣的课程历程做基础，结构布局也很重要。师幼自主生成的主题课程，从开始到结尾往往要历经多个阶段、开展多项活动。从课程实踐到课程故事，教师需要有一个价值筛选的过程，选取主要的课程事件进行呈现，再将一连串的事件以叙事性结构进行梳理，体现起承转合，配合通俗易懂、简单明了、夹叙夹议的语言，让课程故事更具转折性、更有吸引力。

（二）唤醒儿童意识，从成人视角转向儿童立场

儿童是课程故事的“主角”。教师需要确立科学的儿童观、教育观，基于日常的观察、记录等，将幼儿学习与发展的轨迹融入课程故事中，进一步彰显儿童本位的思想。

1.关注幼儿的兴趣与需要。

教师需要重温幼儿园课程游戏化建设的基本理念和游戏精神，唤醒自己发现幼儿、支持幼儿的热情，在一日活动中，从幼儿的兴趣和需要出发组织课程，提供更多感知、操作、体验、探究的机会，采取多样化的活动形式、互动策略，不断增强对幼儿园课程建设的敏感度和专业性。在此过程中，充分发掘能展现幼儿兴趣与需要的课程故事点，以此为起点去撰写课程故事。例如：大班课程故事《沙池运动乐翻天》，就是教师从“沙池里禁止跑步”这句话中捕捉到了幼儿的兴趣点，随后对幼儿从开启讨论到依次验证，再到开办沙池运动会的过程进行了记录。在此过程中，教师放手让幼儿策划、协商、选择、准备，在把“自主权”充分地还给幼儿的同时，不断促进幼儿的探索与学习。这样既促进了课程不断向前发展，也为一个个精彩课程故事提供了丰富的素材。

2.关注幼儿的表征与表达

幼儿的话语和表征中藏着他们的好奇心和已有经验，是他们发展的重要标志。课程故事尤其应该注意对幼儿的表征与表达的收集与整理，这不仅使得课程故事更加真实生动，也能充分展示课程对于幼儿的发展价值。例如：中班课程故事《滴答，葫芦娃》，展示了幼儿用绘画的方式记录采摘葫芦的景象，通过分析幼儿的绘画作品，可以了解他们当前的发展水平，以及对于葫芦的兴趣点。采摘归来，幼儿讨论的话语“我们的地里有小葫芦、也有大葫芦”“看我摘的葫芦最大”“我们比了比，这是最大的葫芦，这是最小的葫芦”等透露出幼儿对于自然比较的掌握状况。教师需要经常倾听幼儿的对话、记录幼儿的语言、解读幼儿的表征，与幼儿建立深入的联结，更加贴近幼儿的内心世界。

3.关注幼儿的学习与经验

课程故事是一种研究，它研究的就是幼儿在探究过程中的学习与经验。它关注幼儿在课程进行过程中产生了哪些学习，获得了哪些经验。所以，笔者才会反对只是记叙而无思考的现象。课程故事要展现幼儿在课程实施过程中面临的问题，以及他们如何解决问题的过程，这一过程也就是幼儿如何学习和获得经验的过程。在课程实施中，幼儿提出的问题、表现出的技能、遇到的困惑，以及通过自主探索或合作讨论等解决问题的过程，都蕴含着他们的学习。教师在梳理课程故事时，要通过图片、视频、作品、文字等将幼儿学习的历程以及获得的经验立体化地展现出来，这些经验应当是综合性的，涵盖幼儿发展的各个方面以及学习品质的培养。

（三）体现发展意识，从缺乏联动转向互惠共长

幼儿园应当开展不同形式的课程故事分享活动，不断改进和完善课程，促进幼儿、教师与家长的成长。

1.在互动中助推幼儿的发展

课程故事是课程档案的一种形式，其中包含活动的照片、幼儿的表征、幼儿的对话、教师的记录等丰富的过程性资料，如果加以合理利用，能够有效促进幼儿的发展。作为档案的课程故事是可以用来阅读的，要让幼儿能够听得到、看得见。班级应当在合适的空间过程性地呈现课程实施的历程，让幼儿随时可以去看，能够反复地看。教师可以将写好的课程故事读给幼儿听，和幼儿讨论或引导幼儿相互交流，让故事在当下和未来都能与幼儿产生积极互动，在反复的互动中让幼儿不断获得新的经验，从而助推幼儿的学习与发展。

2.在反思中促进教师的发展

叙事研究最重要的是真反思，课程改进的最终目的是梳理琐碎的经验，形成对课程和儿童的深刻认识，从而为后续的课程开发提供依据。[2] 园长、教师、后勤人员以课程故事会的形式进行分享，通过故事交流、讨论分析、学习引领等环节，帮助大家共同发现问题、总结经验。教师也应在交流分享的过程中，进一步反思对于课程故事的認知水平、课程故事的撰写水平，总结课程的实施水平，在持续的反思中激活思维，从而促进自身的专业成长。

3.在合作中带动家长的发展

课程改革必须把幼儿园和家庭有机结合起来，建立促进幼儿和谐发展的微系统，在寻求家长支持的同时，也积极带动家长的成长。幼儿园可以利用公众号等方式推送典型的课程故事，请家长从不同的角度观察并提出建议，真正让分享的过程成为家园携手、合力建构适宜性课程的过程。通过课程故事的分享，拓展家长参与课程建设的途径，增加其了解幼儿发展规律、了解幼儿园课程特点的机会，让家长从原来的旁观者、陪伴者，成为资源提供者、课程参与者、理念获得者，从而更好地适应教育的需求和时代的发展，从而促进家园共育质量的提升。

幼儿园的课程改革之路还有千山万水需要跋涉，幼儿园课程故事还需要持之以恒地探索研究。只要在课程实践中反复追问“儿童在哪里？学习在哪里？课程在哪里？”[3]，在记录、梳理时把握好课程故事的本质和特点，做到客观地呈现、理性地阐释、专业地表达，就能够让课程故事产生更加深远的价值和影响，从而促进幼儿园课程的发展。