教师评价机制的历史沿革及启示

杨 洁 朱园飞

（上海市师资培训中心 上海 200234）

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出了“改革教师评价，推进践行教书育人使命”的重点任务。义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）聚焦核心素养，面向未来，突出核心素养的地位和作用，教师评价有利于引导中小学教师在实际的教育教学中不断改进，促进学生核心素养的养成。［1］目前，我国基础教育阶段教师的评价形式较为丰富，如资格考核、师德师风评价、绩效考核、培训考核、职称评聘、岗位等级晋升、荣誉表彰、评奖评优等。评价内容也多样，如课题及科研论文发表、专业称号、各类奖项以及教师专业发展情况等。但也不可否认，受到教育评价，特别是评价风向标的影响，现行的教师评价考核在一定程度上出现评价导向功利化、评价内容简单僵化、数据测量唯指标化等倾向；还存在重视评价形式、轻视评价反馈，重视绩效性评价、轻视发展性评价，重视结果评价、轻视过程评价等现象。

教师评价机制是指一种评价方式与过程，它包含了教师评价系统中的评价理念、评价主体、评价对象、评价内容、评价标准、评价方法以及评价反馈等各内部要素与外部要素的相互作用，以及在评价实施过程中客观反映评价系统运行变化的规律，决定评价行为有效性程度各要素的相互影响等。

一、教师评价机制的范式演变

从运作机制上看，教师评价可以依据不同标准分为不同类型。如果以发展演变为依据，教师评价可分为奖惩性评价、发展性评价和表现性评价。如果以评价作用为依据，教师评价可分为诊断性评价、形成性评价（过程性评价）和终结性评价。如果以教师职业发展阶段功能为依据，教师评价可分为教师胜任力评价、教师绩效评价和教师有效性评价。［2］

（一）20 世纪初期至20 世纪80 年代中期：绩效性教师评价

通常对教师的绩效评估采用的是教师评价的方式，正式的教师评价20 世纪初才出现。［3］这种被称为绩效管理型的教师评价制度主要形成、发展和盛行于20 世纪初期至80 年代中期。它的主要作用是加强绩效管理，通过对在职期教师的考核评价，依据评价的结果，进而决定教师的晋级、奖励等。

我国的教师评价在20 世纪60 年代起步，属于奖惩性的教师评价机制。这种终结性评价机制有它产生和存在的历史背景，往往比较重视横向比较，强调划分等级以及水平的鉴定等功能。这种评价方式在这个时期对教师起到了激励的作用，同时，也一定程度上忽视了教师的专业发展。［4］

（二）20世纪80年代中期以后：发展性教师评价

随着教育评价改革的发展，在这一时期，发展性教师评价在英国、美国、日本等国家开始萌芽。20 世纪90 年代中期，我国部分地区和学校也推行和实施这种专业发展性教师评价制度。发展性教师评价理念突出强调评价与奖惩的脱钩，更关注教师的专业发展［5］，并具有评价内容的全面性、评价组织的主体性、评价方法的多样性等特点。

具体来看，在内容上，在汲取先前教师评价经验的基础上，发展性教师评价强调教师专业信念、专业知识和能力、专业态度和情感、专业发展的意识和服务精神等方面的相互作用，进而促进教师的专业发展［6］。在主体上，发展性教师评价强调教师是自身评价的参与者，尊重教师的个性与差异，它认为评价不是终结行为，而是一个持续的动态过程［7］。发展性教师评价内容包括：评价对象的进修课程和成绩、评价对象的教学工作总结、评价对象的政治工作总结、学生评价、学生笔记的情况、学生平时测试和考试成绩、学生纪律情况、同事评价、学校领导与其他领导评价、家长评价、课堂听课的记录等评价数据［8］。

（三）20 世纪90 年代以来：表现性教师评价

20 世纪80 年代的美国教师教育被描述为“基于经验的教育”。为了解决传统教师教育与评价的发展困境，在最近的二三十年中，美国在教师专业发展的职前教育阶段、职初期阶段、经验期阶段等各个阶段都开始应用表现性评价的方式，在教师专业发展和学生学业水平提升过程中起到积极的推动作用。教师表现性评价是指“通过教师的课堂教学或教学任务完成的表现，结合外部对教师的结构性访谈结果、教师撰写的教学日志、档案袋等形势进行考察，聚焦教师解决教学问题的能力，并以此来预测未来的教学表现。”［9］

美国教师表现性评价的研究者哈蒙德认为：“评价要以教师在实际教学和学习环境中使用的知识、技能和态度为考察对象，而不是依靠更遥远的替代物”。［10］教师表现性评价的特征主要包括：①评价内容多为教师专业活动，在一定程度上模拟真实性情境任务。②评价规则没有标准答案，按照评价内容开发的目标制定评分规则。③评价主体多元化构成，教师可以自评、互评、他评。自评强调教师的自我反思，互评和他评是通过教师同伴和外部专家为教师构建更广泛的反思资源，进而促进教师个人反思品质和实践性知识发展。④教师表现性评价与教师专业学习、专业研修活动一体化。评价的内容是教师专业学习和研修的主要任务，评价的结果反馈的描述性信息为教师下一阶段专业成长提供有用的建议，教师个人应该是表现性评价与反思过程中最重要的主体。［11］

二、教师评价机制的系统演变

随着教育评价机制从绩效型向发展型、表现型范式的转换，教师评价的理念、内容、主体、技术与方法以及反馈也发生了变化。

（一）评价理念的演变

教师评价的理念从整体上看源自其主要的两大功能，第一种功能是偏向职业取向的甄别与选拔功能，该理念下的教师评价主要由教育主管部门或学校管理者就教师的工作表现开展，以教师队伍建设为目标，注重管理的效率。第二种功能是偏向专业取向的促进教师发展功能，该理念以教师为核心，以教师个体发展为导向，可以充分发挥教师的自主性和价值性。［12］

教师评价的理念大致可以归纳为两种，第一种教师评价理念从“职业取向”逐步走向“专业取向”。在教师专业发展的过程中，人们对教师的工作价值与期望有两种不同的取向。“职业取向”下的教师评价，更注重教师职业岗位的基本要求或规范。该评价一般有统一的评价标准，评价过程本身就是检验教师工作行为是否达到要求及程度，评价结果也常常是作为教师考核、聘任、奖惩等的重要依据。［13］“专业取向”下的教师评价，更关注教师作为专业人员在各自教育教学实践中的改进与发展状况，评价的过程是“帮助教师诊断自身问题—分析问题原因—提出改进建议”的过程，评价标准因地制宜、因人而异，评价结果是为了促进教师的专业发展。

另一种教师评价理念从“硬性指标”逐步向“软性文化”发展。自20 世纪90 年代以来，社会发展逐渐表现出从追求物质性的、硬性制度结构走向追求价值、意义、符号、文化的软性组织趋势。［14］随着社会的发展，为了探索突破性解决社会难题的方法，学术研究开始聚焦信任文化，因为信任是一种指向未来的社会行为模型，是社会成员共同生存的基础。［15］

世界各国把专业信任作为教师评价的重要内容。研究发现，英国和美国的教师评价体现出遵循教师的成长规律和尊重教师的自主成长等专业信任的特点。［16］新西兰的教师评价改革则体现了信任取向、发展取向、效率取向等特点。［17］教师专业成长有其自身的规律，教师专业发展的主体性主要体现在两个方面，一方面是教师个人专业发展的选择，另一方面是教师专业行为的改变。开展教师评价的目的是促进教师的专业成长，同时为教师的自主发展提供有益的帮助。

（二）评价内容的演变

教师评价的内容从“重绩效管理”向“重专业发展”演变。国内研究在讨论教师绩效评价时，往往关注教师的工作质量和工作数量两个层面。工作质量多与教育教学业绩挂钩，主要指学生德、智、体、美、劳等方面的学习成就与发展水平。工作数量多是偏量化的“规定动作”，主要包括教师的教学工作量、职务工作量、德育工作量、科研工作量、实践活动工作量等。也就是说，国内学者主要从教师工作结果的视角开展相关研究，关注教师行为的评价较少，特别是对教师关系绩效的评价（如主动、合作、反思等）就更少了。［18］

从国外情况来看，各国情况导向不同。美国教师评价指标强调的是综合取向，英国教师评价指标强调的是金字塔层级式，日本教师评价指标强调的是能力导向。三国教师评价指标均与本国学生核心素养密切结合，即注重教师能力和学生学习、教师教学行为与学生学业成就间的关系。我国的《中小学（幼儿园）教师专业标准》是在学生发展核心素养发布之前出台的，从这个角度看，教师专业标准还未能对学生核心素养培养的落实提供有力的支持与保障，指向学生核心素养培养的教师专业发展内容有待进一步在教师评价中凸显。教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》聚焦中国学生发展核心素养，在培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力的创新性成果。

（三）评价主体的演变

教师评价的主体一直以来以“他评”为主，这就容易出现评价主体间的差异，从而导致评价方式、评价结果等方面的不同。教师绩效评价方面，主体一般为学校管理者、同事、学生以及自己，甚至第三方的专业评价机构。通常学校管理者要考核的是教师完成工作要求的程度，也就是教师的外在行为表现。我们应该充分重视和发挥同行评价的作用，一方面可以发挥形成性评价的作用，另一方面在创造学校的学术与专业发展氛围上有很高的价值。［19］学生对教师教学的评价具有多方面的作用与优势，但由于中小学生的认识水平和部分学生不负责任地随意打分，学生评价容易出现偏差。［20］学生对教师的评价应作为形成性评价的重要形式，为促进教师的专业发展服务，而不是作为奖惩教师的手段。定期的形成性评价为建设性反馈创造了机会，这有助于在教师和学生之间、教师和教师之间、教师与学校领导之间建立基于信任的关系。［21］

与他评相比，教师自评在提升教育教学质量方面发挥着更重要的作用。这种评价方式的关键是教师发挥主体作用，让教师自己利用专业感受，发现教育教学中的问题，并且据此寻找自身专业发展的策略。从动机层面来讲，教师为了促进自身专业发展，基于教师个人的基本需求和个体差异，寻找教育教学中的不足，进而改进教学和提高教学质量。也就是说，在教师自评中，教师自己是评价的主体，因为最了解自己的教育观念、内在需求的人恰恰是教师自己。通过自我评价，教师可以清晰地认识自身的优势和不足，再结合评价反馈，能够帮助教师有针对性地进行教学反思，调整自身的教学思维和教学行为，从而实现可持续的专业发展。

因此，对教师进行评价时应尽量做到最优化，要考虑评价目的、评价主体，也要考虑评价的经济、效率等。［22］英特尔公司首先提出并实施了360 度评估理论，为开展教师评价提供了借鉴。学校可以综合运用专家评价、同行评价、领导评价，结合学生评价和家长评价，更要让教师进行自我评价。［23］同时，我们还可以考虑聘用第三方专业评价机构，如澳大利亚的教师评价除了教育体系内各类主体的评价外，还要接受各州诸如教师注册协会等第三方机构的评价。外部个人和机构进行的正式评价被认为是更客观、更不具有评判性，也可能更有效率和更公平，从而提升教师的成就感和幸福感。［24］

（四）评价技术与方法的演变

前沿的教师评价技术与方法从教师主观感受的自陈式评价向客观行为的评价发展，前一种如调查问卷，后一种如课堂观察研究等。另外，教师的专业能力与学生学习结果等的影响关系受到特别关注，重视数据采集的多样性、结果分析的互证性、多因素的影响性等。这种指向未来的前瞻性的评价方式，为政策制定提供了依据。［25］教师评价框架和模块相对稳定，评价频次间隔周期较长，如5—6 年/次，有助于减轻教师评价的工作负担，提升科学性和可追踪性。［26］

由此看来，教师评价是形成价值判断的过程。在此过程中需要做到方法的选择、数据的筛选、处理、加工，也要反思、交流、反馈，这些所有的环节构成了教师评价的全过程。教学过程所呈现的信息是极为丰富的，我们可以运用电子档案袋评价。这是一种有效的质性评价方式，它关注评价的发展性和反思性功能，并在教师的教育教学过程中，借助信息技术进行真实性的评价。［27］

（五）评价反馈的演变

教师评价反馈，即评价结果的运用，一直在国际教师测评中占有较大权重。评价和反馈的目的是为教师提供有价值的信息，帮助他们更好地认识和提高教育教学专业实践。教师评价要落地，一是体现在教师个体的专业发展方面，二是体现在教育教学的质量提升上。提升评价结果的影响力也是促进形成基于实证依据做出科学教育决策的重要体现之一。［28］

反馈在教师评价中起关键影响作用。评价反馈的重要性还未得到充分重视。教师评价结果的反馈目的主要是作为教师评优、职务晋升、发放绩效的依据，指导教师改进教学工作以及鞭策和激励作用。教师评价反馈可以分为正式和非正式两种形式。反馈可以分为三个方面：一是向领导反馈，内容是全校教师评价的结果，为教师培养培训服务；二是向全体教师反馈，内容是让教师了解本校教师评价的结果，指明将来工作的努力方向；三是个体反馈，因人而异，主要包括教师在教育教学方面的优点和不足等，促进教师个人的专业发展和自我提升。［29］

三、教师评价机制历史沿革的启示

（一）更新和落实先进的评价理念

新课程方案和课程标准倡导的评价理念是“聚焦核心素养，面向未来”。评价的目的更重要的是为了促进教师的发展。因此，在学生发展核心素养的背景下，新课程改革对教师提出了新的要求，我们应更多地关注教师评价的激励和引导作用。我们还可以借鉴国际测评中教师评价的一些理念。一是教师评价要体现教师职业的专业化，也要体现教师工作的教学特点。二是要与所在区域的教育形势和政策热点等相关联。教师评价是动态的，除了关注教师持续发展的评价指标，还应及时纳入教师在核心素养和信息化环境下的教学创新、应对国际化关注培养学生全球胜任力教学能力等评价内容。三是系统考虑和综合设计对教师的评价，学校支持、校长领导力、学校文化等都应该纳入评价范围。四是关注教师非认知技能，尤其是职业道德评价，我们可以从职业信念、职业理解和认同、心理健康、文化氛围以及教师的情感教学等方面开展评价。

（二）完善评价内容，分层设置，明晰指标

教师评价要关注教师所处的不同专业发展阶段，将每一位教师现有的水平表现以及下一阶段发展的需要纳入考虑范畴，构建分层分类的教师评价体系。根据教师专业发展阶段的不同、学校岗位的不同特点（如新手、骨干、专家型和名师等）对评价内容进行区分。每个阶段可以形成不同的评价域，制定不同的发展标准和层次，每个阶段的教师有自己的主要任务和特色。教师可以明确自身的定位，找到发展的方向，最终促进个体的成长。［30］统一标准与个性化标准要相结合。研制开发清晰合理的教师评价标准，因此制定可测量的指标是落地的关键。在制定过程中，应邀请全体教师直接参与，而不是少数教师。在传统的评价内容基础上，我们应及时纳入一些当下教育生态中的评价指标和内容。例如，核心素养时代，教师的责任和服务意识，特别是以学生为中心，应成为评价教师的重要指标。核心素养背景下，教师的职业道德、积极心理品质、团队合作精神、创新教育等方面的内容也很重要，我们应激发教师的教学激情和教学行为创新，培养学生创造力和健全人格。

（三）发挥多元主体的责任，提高相关评价者自身的评价能力

不同评价主体都有其自身的优缺点，因此，我们可以建立以教师自我评价为主，领导评价、同行评价、学生评价及家长评价相结合的综合评价方式。［31］这种评价方式，可以从多角度获得反馈，更能促进教师反思和改进教育教学。这既发挥了自评的主体作用，体现了同行他评的客观性、全面性和准确性，也体现了领导评价的权威性［32］，使评价成为教师本人、领导、同行、学生乃至家长等多主体参与的交互活动。［33］

（四）丰富评价技术方法，坚持多维、分层、灵活和大数据取值

教师评价应平衡多元的评价方式。既不能只追求短期的目标，关注眼前的利益，也不能只看终结性的评价结果，这都会导致教师急于完成短期任务，忽视长远的发展导向。教师评价应发挥教师的评价主体地位，将终结性与形成性评价结合起来，既要发挥教师评价在提高教育教学质量方面的工具性价值，更要发挥促进教师专业发展和个人成长的本体性价值。教师开展教育教学工作是很复杂的育人工作，要评价教师专业发展的真实水平，我们还应将定量与定性评价结合起来，尽量多角度、多方位，采用主观和客观、感性和理性、问卷和课堂观察及访谈等多种评价方式。［34］

（五）重视反馈机制，提升评价反馈的及时性和持续性

在评价过程中及时反馈和持续反馈，可以更好地提高教师的专业发展水平，提升评价的有效性。在首次评价反馈结束，再次或多次进行评价后，我们要对教师进行比较反馈，即历次的评价表现及变化如何。这样的纵向比较，可以让教师更客观地了解自己存在的不足以及还需要改进完善之处的变化过程。教师能得到及时的鼓励与鞭策，从而促进专业发展水平不断提高。［33］经济合作与发展组织国家推行的提升教师质量的教师评价活动，致力于通过合理、系统管理以及实施教师评价，提升教师的质量。结合以上的经验，我们建议：一要加深教师参与教师评价制度设计的程度，更广泛地征求教师的意见。二要为教师讲解教师评价的制度、工具和方法。三要培训教师评价者，提高他们收集证据的能力和增强证据的科学性和客观性。四要增加第三方评价，综合考虑各利益相关者在评价过程中的角色和立场及对评价结果的影响。五要增强评价的及时反馈，加强评价结果与教师专业发展、教师成就感和幸福感之间的关联度等。

（六）构建教师评价的信任文化，化解教师专业信任存在的诸多矛盾

信任是影响教师评价中各种关系和评价效果的重要因素。教师的职后培养通常聚焦教师的专业发展，指向教师专业性不断提高。研究发现，教师评价对教师专业性的促进作用不明显，没有形成正强化，教师对信任的感知不强。有研究者提倡达成一种共识，即“信任是学校共同体的生存基础，是教师赋权增能的基本条件”［36］，学校信任教师专业能力，通过信任氛围的创设，优化教师评价的程序，可以不断增进凝聚力，促进教师的专业发展。在为教师创设高度信任的环境中，教师的职业能受到高度尊重，能获得可持续发展，还能够适应现在和未来的学习。这样也有利于获得学生、家庭和社会公众的信任。信任的本质是一种积极的期待，教育指向未来。［37］

教师评价应该聚焦核心素养，指向教师的未来。我们应构建一种基于信任的评价文化，优化评价程序，发挥以教师为核心的多元评价主体作用，丰富评价形式，增强评价的及时反馈，在新的理念、新的目标、新的措施中实现新的突破。