“双减”背景下家长教育焦虑的表征、归因与纾解策略

吴 迪 程 岭

（江苏师范大学教育科学学院 江苏徐州 221116）

当下，教育焦虑已成为所有学生家长所面临的共性问题，基础教育阶段的家长表现得尤为突出。2021 年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），［1］给中小学生作业负担过重、校外培训负担过重以及与之紧密相关、须臾不分的家长教育焦虑带来了一道曙光。调查显示，“双减”政策实施之后，72.7%的受访家长表示教育焦虑有所缓解。［2］然而，在旧的焦虑逐渐淡出公众视野之时，新的焦虑却又“粉墨登场”。“双减”政策背景下的家长教育焦虑有哪些表现？怎样的理念与现实支撑着这些教育焦虑？如何纾解家长的教育焦虑？对以上问题的思考与回答既能放下家长的思想包袱，又能促进“双减”政策行之有力、行之有效。

一、家长教育焦虑的基本表征

焦虑通常被定义为“个人预料会有某种不良后果或模糊性威胁将出现时产生的一种不愉快的情绪”［3］，教育焦虑是焦虑在教育领域的特殊类型，具体是指由教育过程及教育结果带来的不确定性所产生的紧张、不安、忧虑、烦恼等复杂情绪状态。［4］

美国心理学家斯比尔伯格（C.D.Spielberger）从状态性与特质性的角度提出了状态-特质焦虑理论。［5］该理论认为状态焦虑是在特定情境或特定时段里表现出的短暂焦虑情绪；而特质焦虑则是一种人格特征，是具有个体差异的相对稳定的焦虑倾向。家长教育焦虑属于状态焦虑，体现在升学择校、师资状况、学业成就、未来前途等多个维度上。

分析发现，“双减”背景下的变与不变让家长教育焦虑产生了新的表征形式。“不变”的是升学考试的难度，与之相对应的是家长对子女升学考试的紧张，这是原有升学焦虑的延续；“变”的是学科类教育回归校园主阵地，与之相对应的是家长对学校教学质量的担忧以及对教育习惯改变的不安。“双减”背景下的家长教育焦虑更多指向学校教育及家校之间，表现为减负难、顾虑深和适应慢三个方面。

（一）减负难：对子女升学考试的紧张

幼儿园、小学、初中、高中及至大学等各个教育阶段都与考试发生着或强或弱的关联。各类考试为学校教育和升学提供了科学、平等竞争的手段，［6］但是由激烈的考试竞争所引出的家长心理压力却也不可轻忽，其外在表现形式之一就是校外“辅导热”的持续升温。在针对上海初中小学家长的问卷调查和访谈中发现，84.15%的孩子参加课外辅导班。［7］从“全民鸡娃”现象中，不难发现家长教育焦虑的范围之广、频次之高、程度之深。“双减”政策的实施能够给疲于“内卷”的家长喘息的机会，但在升学竞争压力居高不下的今天，家长的升学焦虑仍处高位。对子女升学考试的紧张促使家长不敢减负，于是，“住家教师”“一对一辅导”等私教依旧在教育场域中默然潜行，更有家长亲自上阵给孩子补课，期待教育行为的量变能引起学习成绩的质变。

（二）顾虑深：对学校教学质量的担忧

近年来，校外培训机构呈“井喷”发展态势，［8］陪同孩子辗转于学校和培训机构之间已成为众多家长的惯性行为，而“双减”的到来无疑打破了家长原有的教育节奏。《意见》中所提出的“校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训”等要求全面规范校外培训行为，也将家长的焦虑目光从校外牵引至校内：校内教学质量能够满足孩子多元化的学习需求吗？减少作业量会不会影响孩子的成绩？孩子在学校里是否能够学足学优？调查显示，“双减”政策发布之后，36.8%的受访家长选择保持观望态度。［9］家长观望“双减”后期配套措施，更观望孩子的学习成绩，这样的观望不断印证其内心深深的顾虑。可以预见的是，如果学生的成绩没有提高或有所退步，那么不排除家长会以前文提及的隐蔽方式把孩子召回校外培训的“老路”，而这也正是需要警惕的所在。

（三）适应慢：对教育习惯改变的不安

自“双减”政策出台以来，各地政府积极采取行动，以提升学校教育教学质量和治理校外培训为导向，逐步推动“双减”工作落实落地。然而，“双减”行动的雷厉风行，伴随着学科类校外培训机构的骤减和学生在校时间的突增，让很多家长感到在短时间内难以适应。对于绝大多数家长而言，长久以来形成的校内学习与校外培训并行局面在孩子的学业方面给予其足够的安全感，家长一直以来所抱持的想法是“上辅导班总比不上强”，故而在“双减”政策实施初期不可避免地出现了不适应。如同杜威所言：“人是一种习惯的生物”［10］，家长多年的教育习惯被中断，自然会生发出内心的不安感。有家长直言：“这些年已习惯校外培训，突然限制，心里放不下。”［11］由此可见，在“双减”背景下，家长无法及时适应新的教育形势——教育回归校园主阵地。

二、家长教育焦虑的成因探微

家长教育焦虑是一种复杂的社会现象，其形成是家长教育期望、社会教育资源配置水平、教育体制、学校教育教学质量、家长教育认知和对政策的理解等教育内外因素相互交织、缠绕的结果。

（一）公众教育期望与稀缺优质资源之间的失衡

1.“学而优则仕”文化基因的根植

人是一种文化的存在，文化是融化在血液里、渗透在骨髓里的DNA。着眼教育领域，“学而优则仕”就是一种典型的、传统的文化基因。科举已降，“学而优则仕”的含义发生了根本性的变化：“学”被狭隘地理解为步入仕宦的门径，“优”也从充裕之优演化为优秀之优。［12］只要学习成绩优异，就可以走上仕途、光耀门楣。这一无形的精神信条在科举制度废除一百多年的当下仍旧深埋在人们的理念与实践中，成为一种集体无意识，决定着家长的教育观念和教育行为，并直接影响着家长“望子成龙”“望女成凤”的教育心态。家长“望”的是什么？短期来看，“望”的是学习成绩；长期来看，“望”的是社会阶层的向上流动。而正是因为当前我国各阶层的社会、经济地位相差较大，且获得优质高等教育被视为进入中上阶层的“入场券”，家长们才如此迫切地想要帮助自己的子女获得各教育阶段优质教育资源。简言之，能否占有或能多大程度地占有教育优质资源成为家长的焦虑源头之一。

2.优质教育资源稀缺的现实

“学而优则仕”的文化传统不断形塑人们“通过教育改变劣势社会地位”的思想观念，也逐步拉高家长对子女的教育期望值。相应地，优质教育资源的供给问题也被推向中心位置，引起家长的高度关切和普遍担忧。优质教育资源的供给水平与家长教育焦虑之间存在着内在的联系，供给水平越高，焦虑的程度就越低。在倡导教育公平的时代大背景下，义务教育基本均衡在全国范围内已经实现：截至2020 年底，全国累计已有26 个省份、2809 个县实现县域义务教育基本均衡发展，县数占比96.8%。［13］我们着力改善了学校的办学条件，缩小了地区、城乡、校际的差距。但总体来看，我国优质教育资源的数量仍显不足，优良的办学传统、科学的办学理念、先进的教学设施、优秀的师资队伍、优美的教育场地等优质教育资源尚未能覆盖至所有学校，常常出现名校垄断优质教育资源的现象，不断触发家长的教育焦虑情绪。公众的教育期望与稀缺的优质教育资源之间的失衡是家长教育焦虑情绪落地生根、无限蔓延的一大推手。

（二）强劲“应试”需求与欠佳课堂质量之间的错位

1.“应试”教育需求依旧强劲

着眼我国的教育测量与评价方式，考试一直是绕不开的话题。“考试是评价教育效果的重要手段”是人们长久以来形成的共识，有考试必有“应试”。因此可以说，考试文化在教育领域的根深蒂固与公众“应试”教育需求的绵延不绝有着密切而深入的联系。在社会流动通道狭窄的背景下，随着教育人口的扩张、教育机会的变化、阶层地位的不平等日益加剧，公众的“应试”教育需求也日益加剧，呈强劲发展态势。［14］这种需求往往指向学生在学习和考试过程中获得更显著的竞争优势（主要指在激烈的考试竞争中脱颖而出），包括深厚的知识储备、扎实的技能积累、高阶的思维能力等。需求决定行为，强劲的“应试”教育需求推动家长积极调配力所能及的一切资源以保证学生的考试竞争力，以致校外培训的黏性大为增强。“双减”政策切断了义务教育阶段学科类校外培训的超前教育，资本的退场让家长只能忐忑地寄希望于学校课堂教学的质量，课堂教学质量的优劣牵动着家长的焦虑。

2.当前学校课堂教学尚未实现“应教尽教”

强劲的“应试”教育需求需要与高质量的课堂教学相匹配，否则很难不引发家长的教育焦虑。回顾以往的课改思路，从“素质教育”到“新课程改革”，从“建构主义”到“生成性教学”，都带有“少教多学”的特点。［15］我们更多地强调学生的自主性、主动性，削弱教师的“教”，增强学生的“学”。教学要从经验出发，这样的改革思路在学生经验和课程知识之间创造出了独立思考、自主探索的空间。但当教学完全囿于学生经验时，便会令课堂教学滑向“以学代教”或“只学不教”的歧途，无法实现“应教尽教”。同时，这也会让“应试”从课堂中“逃遁”，进而不断生成需求与现实的矛盾点。正如有学者所言，部分家长对学校教育的担忧与课改有关。［16］家长的担忧源自课改的“少教多学”所带来的教学质量下滑的风险，并指向当前课堂教学尚未实现“应教尽教”的现实。强烈的“应试”需求与质量欠佳的课堂教学之间的错位是引发家长教育焦虑的重要原因。

（三）价值取向功利化与“双减”育人初心之间的矛盾

1.功利化的教育价值取向

海德格尔在进行生存论分析时，提出了“前理解”问题：“解释从来不是无前提的，解释之初必然伴随着先入之见。”［17］从这个意义上剖析“双减”政策落地后家长的“适应慢”“难适应”等表现不难发现，功利化的教育价值取向是家长教育焦虑背后的“思想幽灵”。现阶段，我国已从生存型社会进入发展型社会，教育愿景也随之发生了巨大变化，公众对教育的深刻期许从“有学上”迈向“上好学”，而问题在于什么是“好的教育”。尽管认识不一，但大多数家长的潜在观念总体上倾向于“准备说”，即好的分数、好的名次、好的大学、好的工作直接连接儿童未来的“美好生活”，认为教育应与儿童未来的“美好生活”捆绑。这种功利化的教育价值取向在现实中依旧盛行，具体表现在教育投入的功利化、教育期待的功利化等方面。这不仅影响着家长对“双减”政策的认识，更难以促成家长与“双减”政策间的共鸣、共情、共振。

2.让教育回归育人本质的“双减”初心

“双减”政策的意图、目标、内容等不断冲击着家长们功利化的教育投资观念，教育焦虑也由此发端。“双减”减什么？简言之，减的是义务教育阶段学生的作业负担和校外培训负担，这是政策名称所显示的内容。而从本质上来看，“双减”只是一种手段而非目的，“双减”的初心乃是让教育回归育人本质。教育的本质即育人，在于促进儿童科学、健康、主动、全面成长。党的十九大报告指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务。”2018年，全国教育大会再次提出，坚持把立德树人作为根本任务。［18］正是基于这样的初心，“双减”政策才会全面遏制资本运作的空间，致力于良好教育生态的构建。然而，对于“双减”的深刻意蕴，抱持功利化教育价值取向的家长不免会陷入沟通不畅的困境，这是因为功利与育人之间隔着无法连接、交流、对话的遥远距离，这一距离恰好为家长的教育焦虑提供了稳定的生长空间。价值取向功利化与“双减”的育人初心之间的矛盾是造成家长教育焦虑的重要成因。

三、家长教育焦虑的纾解策略

家长教育焦虑既有教育内部的原因也有教育外部的原因，为此，纾解家长教育焦虑需运用系统思维整体思考，从政府、学校、家庭三个维度出发，对教育系统内外关键因素进行细致全面的考察，以期探得纾解之道。

（一）资源补充：聚焦优质均衡，扩充优质教育资源

家长教育焦虑之所以频频“现身”于教育场域中，是因为我国基础教育优质教育资源的供给量达不到实际需求量。目前，我国义务教育已进入由“初步均衡”向“优质均衡”迈进的关键时期，亟须进一步扩充优质教育资源，提升优质资源分配的公平性。

一是要强化校际合作，畅通优质教师资源的流通渠道。师资是义务教育建设的核心力量，强化校际合作，促进优质教师资源的有序、合理、稳定流动能够为师资均衡配置和发展提供强有力保障。一方面，要健全交流人员遴选制度，在充分尊重双方交流意愿的前提下，依据一定的选拔标准和程序让合适的骨干教师流动到合适的学校和岗位；另一方面，要丰富教师交流的形式，根据学校的实际情况，探索多元化的交流方式，如“联盟式”的学校联盟内部的交流学习、“帮扶式”的城乡结对学校之间的对口支援等。

二是要推进集团化办学，释放优质教育资源活力。集团化办学是扩大优质教育资源覆盖面，促使优质教育资源均衡发展的有益之举。一方面，要形成强联结，即集团内各校加强彼此信任，设立共同愿景，如此才能实现优质教育资源长期稳定地流动、增殖、再生；另一方面，要形成深互动，即龙头学校需放下高高在上的姿态，学会用平等、欣赏、发展的眼光看待成员学校，通过各校间的联合教研、课程竞赛、学生走校、师资融通、课题共建等方式，最大化地共享优质教育资源，完成从单向输出到双向深度互动的转变。

三是要依托互联网优势，实现优质教育资源共建共享。互联网的普及和信息技术的深入发展让优质教育资源得到了从一隅之地转向广阔天地的契机。为此，一方面，要丰富优质教育资源库，从国家、地方、学校三级层面协同聚合优质教育资源，扩展教育资源容量，提高资源的适用性、独特性和共享性，让不同类别、不同地区、不同层次的群体均能按需获取资源；另一方面，要探索课程资源的应用模式，确保教师在获取优质教育资源的同时，能将其融入日常学科教学中，让优质教育资源得以延伸。

（二）课堂重塑：正视“应试”需求，努力实现“应教尽教”

课堂是学校教育教学工作的主阵地，而当前课堂教学中的“少教多学”让实际“应试”需求“无处安放”，也让家长教育焦虑持续蔓延。为纾解家长教育焦虑，需从课堂重塑着手，提高教育教学质量，提升家长对学校教育的信任度和满意度。

一是要重塑“应教尽教”的课堂教学理念。课堂重塑的根本前提是课堂教学理念的重塑，应将“应试”需求纳入与课堂教学育人目标的思考框架中，重塑从“少教多学”到“应教尽教”的教学思想，进而用理念引领教学实践。“应教尽教”是“双减”政策针对“提升课堂教学质量”提出的策略方案，它所指向的是科学与艺术共融的理想教学境界——教师基于“少而精”的教学原则（“应教”并不意味着将考试可能涉及的知识点悉数托出），积极探索科学合理、灵动活泼的授课方式，将“应教”的内容讲细、讲明、讲深、讲透，提升学生的“应试”能力，帮助学生构建更灵活的认知结构、形成更通畅的思维路径、发展更高水平的核心素养，最终完成“应试”与“育人”的深度交融、巧妙和解。

二是要重塑“应教尽教”的课堂教学实践。理念变为现实需要实践的支撑，理念的重塑呼唤着实践的重塑。如何实现“应教尽教”？思路有二，一是关注“教什么”的问题，努力实现“应教”，二是关注“如何教”的问题，努力实现“尽教”。对于“应教”来说，教师需分清教学内容的主次和层级，筛选出“少而精”的重要内容，有所侧重地进行精准教学，化凌乱、繁杂、低效的知识教学为简约、精练、高效的结构化教学。正如布鲁纳所提醒我们的那样，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”［19］。例如，在教学“多边形的面积”时，教师可以尝试重组单元教学内容，将平行四边形、三角形、梯形的面积公式和组合图形面积求法进行有机关联，实现内容、方法、思想的深度融合。相比传统的分步教学，这样的整合教学能让学生更清晰地构建知识结构，把握数学本质。对于“尽教”来说，教师可以通过审美渗透、经验嵌入、感官参与、故事串联等方式使知识保持活力，让学生乐学、愿学、主动学。例如，在教学“轴对称图形”时，教师引导学生观察并收集生活中的服装、餐饮、汽车商标等，融知识于生活；在教学抽象的数学定理时，教师设计“数学戏剧”，通过历史再现、角色扮演等活动来引导学生体味数学定理的生成。知识需要保持活力，僵化的、无用的、无活力的知识无法引起学生强烈的学习意愿，甚至会导致思维钝化，而这也是死记硬背、题海战术等“应试”策略频遭批判的重要原因。

（三）认知改观：更新教育观念，重新审视教育初心

家长秉持错误的教育观念，对“双减”政策理解模糊，不仅会将其自身围困在教育焦虑中无法自拔，而且会对“双减”政策的有效推行形成阻力。鉴于此，引导、协助家长改变教育认知成为不失为一把破解家长教育焦虑、推动“双减”政策落实的钥匙。

一是要引导家长树立合理的教育观念。家长作为孩子的人生第一任老师，应该有超越狭隘功利思想看教育的眼界、胸怀、格局；应该摒弃不合理的“准备说”，重新审视教育初心，对教育价值持有更高层次的追求（从生存需要到发展需要）；应该成为促进孩子身心健康成长的“正能量”而非“焦虑者”。 为此，学校层面要积极推进家校深度合作，协助家长树立合理的教育观念。首先，学校可以通过开展家访活动，深入了解家长的教育焦虑情绪现状，梳理、归纳家长们的需求点，以此作为基点来确定不同的教育主题。其次，通过教育座谈会、学习交流会等形式邀请有需求的家长切实参与教育讨论，既包括“是什么—为什么—怎么办”的理性讨论，又包括匿名分享、心理剧等形式的感性交流，在理性与感性的碰撞交融中帮助家长敞开心扉，直面教育焦虑，明确教育焦虑的来源，并在批评性反思中理解、认同、内化、践行合理的教育价值观。最后，定期组织家长学习成果展示会，让家长在学习他人经验的同时，审视自身的改变与成长。

二是要引导家长准确理解“双减”政策。在合理的教育观念的加持下，为进一步纾解家长教育焦虑，达成“双减”共识，学校还需重视政策的宣传解读工作。一方面，学校可以采用群体指导与个别指导相结合的方式，帮助家长深入理解“双减”政策，化解情绪。群体指导包括专家讲座、专题家长会、线上媒体宣传（如公众号栏目、微信群）等，个别指导包括“双减信箱”、线下走访、平台留言等；另一方面，家长自身也要树立高效学习意识，通过纸媒、电视、网络等渠道主动搜集“双减”政策的相关信息，从“被动接受者”转为“主动学习者”。