落实文言文衔接增效语文学习

李俊丽

内容摘要：初中和高中的文言文教学存在着一定的差异，若能完成顺利衔接，学生能够快速适应高中文言文学习，并提高文言文阅读与鉴赏能力。结合初高中文言文在课标内容、中学语文教材、教师的教和学生的学三方面的差异，以整体观照，系统布局;培养兴趣，保持动力;查漏补缺，夯实基础;联接旧知，实现迁移四个方面探寻初高中文言文教学衔接的有效方法。

关键词：初高中语文 文言文 高一教学衔接

文言文是相对于新文化运动之后的白话文而言的，“文言是指以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品中的语言。”①这些古代书面语言承载着悠久的历史文化和深厚的民族记忆，学习文言文有助于学生提高汉语涵养，培养审美趣味，传扬优秀传统文化，增强文化自信和民族自豪感。文言文的阅读教学是语文课程中重要组成部分，在教学实践中也存在着不少值得探讨和解决的问题，尤其是初中和高中之间的文言文教学的过渡衔接。面对高中教材中篇幅加大和难度加深的文言文，刚完成初升高的新生信心不足，难免陷入迷茫和困惑当中，影响文言文的学习效果。这时候高一语文教师需要落实好文言文衔接环节，为文言文后续学习保驾护航。

一.初高中文言文教学异同

初中和高中这两个学习阶段的课程标准的要求、教材选文与编排、教师的教和学生的学都存在着不同程度的差异。

（一）语文课程标准方面

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是教学的重要参考依据。从《义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准（实验）》中的文言文学习要求里可看出，高中文言文学习的要求比初中要高得多，从“基础理解”到“深入掌握”。一方面，初中课标侧重于文言阅读能力，高中课标还从人文素养方面对文言文教学提出了建议，需要深刻地把握文章的精神内核;另一方面，初中文言语法掌握没有做明确的要求，基本上被回避，然而高中阶段需要梳理和掌握文言文语法。值得注意的是，两个课标并未对文言文阅读衔接提出可供执行的建议或方法。

（二）语文教材方面

教材是师生教学活动的重要媒介，也是最重要的教学资源之一。初中阶段和高中阶段教材当中的文言文选文无论在篇幅、表达方式还是选材都有着各自的特色。初中教材中的文言文选文篇幅短小，平均字数在两百五十字左右，阅读难度适中;文章表达方面，七年级以叙述为主，到了八九年级则增加了描写性和议论性的文言文的数量，但叙述、议论和描写这三种表达方式的文言文数量在初中教材中基本持平;初中文言文选文兼具趣味性与故事性，从个人学习生活、到自然哲理，再到家国情思均有涉及，贴合学生的日常学习和生活，循序渐进地提升学生的思维认知能力。高中文言文选文篇幅增大，从必修上册的四篇选文来看，《荀子》293字，《师说》456字，《赤壁赋》537字，《登泰山记》548字，到了后面教材更有长达1442字的《鸿门宴》和1432字的《苏武传》，这些选文涵盖了大量的文言文知识点，具有一定的阅读难度;并且逻辑性强的论辩散文居于主导地位，需要教师的充分引导。高中文言文选文蕴含著伟大的民族精神和丰厚的文化传统，与初中相比，具有更强的思辨性与教育性，能很好地加强生命教育与公民教育，增强学生的社会责任感。

（三）教师和学生方面

教师不仅是课堂教学的主导者，而且是学生学习的指引者。初高中属于不同的学段，有着各自的目的和系统，因此在实际教学中，文言文阅读教学衔接教学容易被忽略，缺乏了过渡性和整体性。初高中教师很少对文言教学衔接问题进行探讨研究，初中教师往往对高中文言文缺乏关照和延展;高中老师则对初中文言文缺乏回顾性和对比性。另外，学生是学习的主体，知识结构和思维方式处在不断地建构和发展状态。当学生一进入高中阶段，会发现原有的知识储备难以掌握课内文言文，就会产生畏难心理，如果再加上自身文言文阅读兴趣不强，那么很容易导致文言文学习的排斥心理。

二.初高中文言文教学衔接路径

基于上面课标、教材和师生差异的分析，下文将从“整”“趣”“补”“联”重点优化设计，为做好初高中阶段的文言文衔接教育提供一些思考。

（一）“整”：整体观照，系统布局

初中的学习是为高中做好铺垫，高中的学习离不开初中的基础，两者可以是相辅相成、相互联系的整体。当前，初高中语文教师缺少学科上的交集和交流，大部分学校是学段分离式的小学学校，初中学校和高中学校，实现初高中一体化的学校比例并不高，学科论坛又或是校际教研活动大多分学段进行。再加上本身“囿于一亩三分地”导致初高中老师教学的时候很少顾及两个学段的课程课标和教学内容的联系。最后，导致高中老师不了解刚升学上来的高一生的文言学习状况，有时还会抱怨初中语文教师没教好，碍于教学进度，无暇做文言文衔接工作。

教师是学生学习的引导者，教学计划过程中，树立整体意识，系统布局，做好衔接规划。将初中和高中六年的教学过程当作一个整体。首先是学生的整体，研究学生，必须要明确初中与高中阶段学生的身心发展特点和一般规律，针对性地提出具体的文言复习和学习任务，循序渐进地安排文言教学。其次，语文课程课标的整体，研究课标，课程标准是教学的重要参考依据，理解语文课程标准文言文部分的相关目标和内容，确保文言文教学衔接的层次性和正确性。再者，教材的整体，研究教材，教材是学生学习的重要载体，研究理清教材中选文编排的用意，然后抓住具体的知识点和重点难点，可以是文言文词汇语法、文言文阅读习惯、文言文语言文化等，以此为基础进行系统的衔接布局。也就是在整体认识的基础上寻找衔接的内容，有计划有针对性地进行文言文衔接教学。

以语文课程标准的整体为例，培养学生文言文的阅读习惯，首先要了解初高中学段文言文阅读习惯的相关要求，根据课程标准，初中生的要求是阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，而到了高中需要读懂内容、理解词句含义，且对学生提出了文言文语法的掌握要求。因此，到了高中阶段除了要强化“借助注释和工具书”的文言学习习惯，还要指导学生在基本理解文章内容后对通假字、词类活用、词类活用、古今异义、特殊句式的意义和用法进行理解和梳理，逐步建立归纳和积累的意识，“课文无非是个例子”，读通相类似的文言文，形成相应的语法积累学习和实践运用习惯。

（二）“趣”：培养兴趣，保持动力

兴趣表现为人们对某件事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。兴趣在人的实践活动中具有重要的意义，可以使人集中注意力，产生愉快紧张的心理状态。②面对阅读难度提高了的文言文，激发学生学习兴趣是提高文言文学习效率的必要手段。文言文教学往往由教师“字字落实”地程式化讲解，把握不当，学生被动地听和理解知识，时间久了造成学生不参与不思考的习惯。再加上年代久远的古汉语与当下应用的现代汉语有距离有差异，难免会觉得艰涩，觉得困难。也就是单调的教学方法和晦涩的文章内容加剧了课堂的沉闷度。

教师是教学的创新者，从文章的特点出发，转变教学方式，促进学习参与，保持学习动力。那么，激起学生的兴趣最重要的两个方法是教师创设情境和给学生主动学习的平台。首先，是情境创设，由于时代的隔膜，学生不免对文言文产生陌生感，情境导入能有效地缩短学生与历史之间的距离，转抽象为具象。根据文章背景创设相关情境，调动学生联想与想象一起进入文言文世界，体会作者感情和世界，提高教学吸引力，增强兴趣和好奇心。例如必修下课文《子路、曾皙、冉有、公西华侍座》利用影视资料和教师语言来渲染春秋社会动荡与变革的时代，先秦诸子如黑夜明星，纷纷提出治理天下的药方，在这种情况下，儒家提出了什么样的社会理想的和政治主张，其用心和依据又是什么，学习本篇能够“可见一斑”，让学生有了深入理解文章的意愿和兴趣，进而感受中华文明之光。其次，是主动的学习，减少教师讲授为主，学生被动地接受知识，学习的积极性自然受到抑制。而在支持学生自主性的课堂环境中，学生根据自己的意愿发挥，学生学习兴趣浓，创新性强。高中学生具有不少的文言文阅读积累和相应的阅读能力，不妨适时留给学生自主学习的空间。讲课前，留出充足的时间给学生自主探究学习，自由阅读文言文，借助文下注释和古代汉语词典等工具书，了解其基本内容，鼓励学生在阅读过程中提出疑问、写下自己的心得体会。讲课互动环节，及时反馈学生的“预习”来增强自我效能感，并借此以师生分享的形式生发教学内容，教师适时补充与总结，保持教学内容的完整性。相信学生具有自主学习的能力，并肯定他们的努力，增强学习的信心，使学生好学、乐学。

（三）“补”：查漏补缺，夯实基础

初中文言文并不强调语法的学习，到了高中文言语法却成了学习的重点，语法也就成了文言学习路上最大的绊脚石。不少老师虽然清楚刚升上来的高一学生古代汉语知识的准备不足以进入教材的文言文，没考虑到给学生补习相应的语法知识，或者心有戚戚，但碍于教学进度，不肯排出时间安排语法专题的衔接课程。这时候需要对学生语法学习情况有一个基本的掌握，查找知识盲区，增补必要的文言文知识，夯实基础。

教师是学生学习的促进者。在高中文言文教学活动开始前，对学生进行诊断性评价，组织文言文摸底测试，快速地了解班里学生原有文言文知识的把握情况，总结初中文言文学习的收获和发现学习漏洞，据此设计教学内容。“查漏”完成后，接下来就是“补缺”，在这个环节中切忌脱离实际大谈语法，徒增枯燥。要根据学生的实际情况并且结合具体文本，安排必要的文言文复习专题课，将古汉语中常用词汇、特殊的语法现象进行归纳，实现从语言现象到语法原理的统领性认识。

例如，按照课标所要求掌握的语法知识，运用学过的初中教材文言文作为例子来归类式分析，包括实词中的“通假字、词类活用、一詞多义、古今异义”、常见虚词的语法功能和意义、文言特殊句式“判断句、被动句、倒装句和省略句”，在之后的文言文学习和作业练习中不断地强化。在教师的引导下，不仅复习已学知识，补充必要的语法点，文言语法实现由零碎向系统的转变。同时帮助学生建立文言文学习自信，以及对接下来的文言文学习产生积极的期望。

（四）“联”：联接旧知，实现迁移

学习是一个连续建构的过程，也是新旧知识或经验互相作用的结果，教材是学生文言文阅读知识和能力的积淀和生长的重要学习资源。不管是初中还是高中的语文教材，文言文都占据着较高的比重，兼顾众多作者，且涵盖多种体裁、题材，不难在初中教材中找到原有的知识与高中教材即将学习的知识的联结点，生发教学内容，促进知识的迁移。

教师是教材的研究者和开发者，教材是“联”的突破点，做好教材的研究和开发工作，串联起初高中知识图谱，才能将初高中文言文知识做到有机的联接。调查显示，阅读者的先前知识会影响当前所读材料的认识，为了让学生学习新的材料，需要串联此前学到的教材中的内容，一是可以减少学习的陌生感，二是充分利用旧知识对新知识学习的影响，即通过旧的知识激活新的知识。所以，我们需要对初高中教材中的文言文进行回顾与整理，根据两者间不同的关系，设计相应的联结点，可以从语法、作者、作品、时代、风格题材、体裁、写作手法、主旨、思想内容、情感志趣等多方面去挖掘。运用比较教学法讲授课文，帮助新知识的吸收和理解，确保文言文教学的循序渐进，实现知识的迁移。具体而言，在学习新文章、新知识时借用初中学习过的文言文与新课内容通过解释、比较、对比或归类，总结规律。

例如，挖掘作者、体裁和风格上的联接点，部编本高中语文教材必修上的《师说》和部编本版初中语文八年级下册中《马说》，可以进行联系阅读，这两篇文章都是唐代韩愈的代表作品，以“说”这种体裁来表达出作者的观点，所以可以在作者笔法和风格、论述文体裁的特点、词汇语法等方面找到联结点，同化新知识，巩固旧知识。还有作品、形式和人物形象上的联接点，部编版高中语文必修下的《烛之武退秦师》和部编本初中语文九年级下册《曹刿论战》，也能用来联接阅读，两篇均出自先秦时期的《左传》，也是史传散文体裁，同时也描述了春秋时代士人在历史舞台上的正气形象和担当精神，所以可以在语言形式、史传散文的学习、同时代的人物形象、战争氛围方面找到联接点，开阔了语文知识点，实现更深层次的迁移。

在传统文化日益受到重视的背景下，文言文是中华文化传统的桥梁，其教学地位不言而喻，为保证文言文的教学质量，教师不应忽略初高中文言文教学的衔接环节，落实好衔接，衔接好，增效语文学习。事实上，促进初高中文言文教学衔接策略远非上述这些，教师应当不断地探索有效策略，优化教育教学过程，实现文言文教与学的纵深发展。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]吴庆麟.教育心理学.献给教师的书[M].上海：华东师范大学出版社，2003.12.

注 释

①王力.古代汉语[M].北京：中华书局，1999.5.

②宇中.行为的原理[M].同济大学出版社，2019.11.

（作者单位：喀什大学人文学院）