“场域共建 四方赋能”下的高中生历史学科核心素养润化策略研究

梁 凯

高考对人才选拔的要求越来越高，历史学科在学生培养方面的要求也不断提升。历史教研组也多次强调：不仅要高效地实施历史教学，还要积极地培养学生的历史学科核心素养，促进学生全面发展与健康成长。在这样的形势下，原有的高中历史学科核心素养培育模式已经不合时宜，逐渐地暴露出机械僵化、协同不足、片面单一等问题。如果不解决这样的问题，就不利于培养出高素质、高水平的人才。因此，历史教师应该转变教学立场，革新教学理念，优化教学模式。为解决这一问题，笔者立足高中生学习现状，试从构建全新丰富的教育场域入手，利用文献研究法、行动研究法、问卷调查法、经验总结法等，与团队其他成员一道，在教育教学实践探索中逐步形成了“场域共建，四方赋能”的高中历史学科核心素养润化模式，助力高中历史教学的优化，促进高中生历史学科核心素养的培育。

一、 教育场域的构建与历史学科核心素养

(一)场域与教育场域

1. 场域

场域指的是在各种位置之间存在的客观关系的网络或构型。从某种程度而言，场域是一种具有相对独立性的社会空间。恰恰因为场域具有了相对独立性，所以就出现了各种各样的场域。诸如审美场域、道德场域、法律场域、教育场域等，不同场域之间既相互独立，又相互影响。同一类场域内部具有较为复杂的组织结构与较为丰富的思想内涵。需要注意的是，场域不等于场合、场地、场所，它具有立体化、社会化、系统化等特点。对场域这一概念，布迪厄这样说过：“将一个场域定义为位置间客观关系的一网络或一个形构，这些位置是经过客观限定的。”因此，布迪厄的场域概念，不能理解为被一定边界物包围的领地，也不能理解为一般的领域，而应该将其视为一种具有内生力、关联力、影响力的存在。

2. 教育场域

随着场域这一命题不断地深入人心，各行各业都兴起了构建与本行业具有关联性的场域浪潮。法律场域有之，道德场域有之，媒体场域有之，教育场域有之……不同场域具有不同的特点，不同的内涵，不同的潜力。其中，受布迪厄场域理论影响，我国教育学界于21世纪初开始出现教育场域问题探讨与研究。这对我国当时以及后来的教育教学产生了较为重大的影响。“教育场域”这一概念一经提出，就引发了很多教育工作者的关注。日后，随着更多研究者投入到对“教育场域”的研究之中，教育场域成为教育学学术文本中的一个流行概念。在研究与应用思潮的影响下，“教育场域”概念甚至不仅仅局限在学术的文本与话语这一范畴内，还逐渐地流入人们的日常生活中并演变为一个日常概念，某种程度上符合了人们的日常需求，阐述着某种教育现实。可以清晰地发现，教育场域这一概念得到了广泛的传播与应用。就目前而言，至少体现在两种意义中：一是作为严谨的教育社会学学术概念；二是作为日常生活中的词汇概念。其实，对“什么是教育场域”这个问题，很多教育研究者众说纷纭，莫衷一是。目前，认可度、支持度较高的则是刘生全在《论教育场域》一文中提出的观点。他认为：“教育场域指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的产生、传播、学习以及应用为依托，以人的形成、发展以及完善为追求的客观关系网络。”不难发现，作为一种理论认识，教育场域无疑是对各种客观关系网络的总括和指称，属于社会学或教育社会学范畴。尽管这种认识与界定基本上是从布迪厄的场域范畴与教育理论推导而出，但是可以算作国内教育行业第一次对教育场域概念所做出的较为明确的界定。这一概念的可贵之处在于：已经体现出了一种教育的自觉性、主动性，在一定程度上跳出了布迪厄社会学场域理论的束缚，实现了场域概念的教育化。

(二)历史学科核心素养

核心素养是以学科知识为基础，融入了情感、态度以及价值观，适应于现实需要的正确价值观念、必备品格与关键能力。学科核心素养是学生对该学科进行学习以后，能够掌握到的与该学科具有关联性的关键成就。它包括了三个主要方面：一是对人具有正向引导作用的价值观念；二是必须具备的思想品格；三是居于关键地位的能力。就高中历史学科而言，培养学生历史学科核心素养，主要是使学生在学习了历史这门学科后获取的与历史学科特征相关的正确价值观、必备品格以及关键能力。

高中历史学科核心素养的三个维度：首先，就正确价值观而言，在高中历史教学中，教师应该有意识地培养学生树立正确的历史观、民族观、文化观。其次，就必备品格而言，在思想情感上必须做到五个认同：认同伟大祖国、认同生生不息的中华民族、认同历史悠久的中华文化、认同中国共产党的领导、认同中国特色社会主义。在道德人格上，教师需要引导学生遵守为人处世的道德准则，形成良好的人格。在史学品格上，形成追求真理的精神、具备融会贯通的能力、树立批判性思维。最后，就关键能力而言，引导学生学会利用正确的史学原理对历史事件进行分析与阐释。

高中历史学科核心素养涉及了五个方面：唯物史观有之、时空观念有之、史料实证有之、历史解释有之、家国情怀有之。这五个方面并非没有联系，而是一个有机融合、相辅相成的整体，它们各有各的价值与作用。唯物史观是学生必须掌握的看待历史事件的重要指导观念；时空观念是对历史学科本质的诠释，是对历史基本特点的概括；史料实证是对搜集、查询的历史资料展开分析辨别，并利用有价值的历史资料解读历史真实的方法；历史解释是对历史现象、历史事件、历史人物等做出正确客观全面的评价；家国情怀是阅读与分析历史的过程中应有的价值态度与情感追求，表达了不忘历史，期待民族复兴的情感，表达了对国家的深刻认同感、强烈责任感以及崇高使命感。通过培育学生的高中历史学科核心素养，来促进立德树人这一根本任务的完成。

二、 高中历史教学中的“场域共建”与“四方赋能”

(一)关于场域共建的概述

“场域共建”强调各方力量齐心协力，优势互补，共同完成对教育场域的构建。与场域单建不同，场域共建融合了各方力量与智慧，体现了“集中力量办大事”，解决了低效低质的弊端，实现了高效高质。一般而言，场域共建具有合作性、协调性、整合性、系统性等特点。共建则强调了对各方力量的统一调动，体现了对各种优质资源的充分聚焦，诠释了“团结就是力量”的思想理念。构建新型历史学科核心素养培育的教育场域，必须立足于“共建，共商，共享”，绝不能搞地方保护主义，也不能搞一亩三分地，应该把空间从课堂延伸到校园，再延伸到社会，从而构建全方位、多领域、体系化的新型场域空间。

(二)关于四方赋能的概述

“四方赋能”指的是四个主体各展其长，共同推动、共同促进、共同助力历史学科核心素养培育这一教育场域的构建。一般而言，四方包含了高校、教科所、博物馆、兄弟高中。这四个主体各有各的分工，各有各的任务，各有各的价值，各展所长，各尽其能，共同为高中历史学科核心素养培育教育场域的构建注入强大的能量。其中，高校起到了理论引领的作用；教科所起到了任务驱动的作用；博物馆起到了资源支撑的作用；兄弟高中起到了互助成长的作用。四个主体既相互独立，又相互作用，密不可分，缺一不可。

由此可见，“场域共建，四方赋能”这一模式已经将高中历史学科核心素养视为一个有机整体，力求通过各方社会力量参与，突破传统的课堂、校园边界，打造新型核心素养培育的教育场域。不同于传统封闭式教育场域，“四方赋能”场域是开放性的，能根据基础教育课程改革形势与学科前沿发展进行积极主动应对的教育网络。通过高校、教科研主管机构、博物馆等历史文化宣教机构、中学历史教师等四方合力共建，拓展课程资源，搭建多元化的高中历史课程体系，实现学科育人“点(课堂)线(课程)面(实践)”贯通；在课程实施过程中，立足课堂教学，建立“课堂—校园—社会”的全方位、多领域、体系化的新型场域空间，赋能历史学科核心素养的润化。

三、 建设新教育场域下的高中历史课程体系与课堂教学

(一)建构个性、多元的高中历史校本课程体系

历史课程是润化高中历史学科核心素养的“骨架”，是改变学生核心素养发展不足、学习力低下的关键。因而，建构“开放、互动、多元”的高中历史课程体系是润化核心素养的重中之重。通过开放互动的四方关系网络，建构个性、多元的高中历史校本课程体系，并由此形成系统化、常态化的以课程为中心的学生历史学科核心素养的润化机制。

所谓“多元”，就是说历史校本课程体系的构建不再仅仅囿于某一种方式或渠道，而是充分地融合了高校、教科所、博物馆、兄弟高中等多样化资源，实现了“百花齐放春满园”的效果，达到了“汇各方之所长而成己大”的目的。所谓“个性”，就是说在融合多方资源的基础上，还要保持“历史味”“历史性”，体现本学科所独有的特色与魅力。更重要的是，就地取材，纳入本地特色资源；立足学情，符合学生的求知动向。

在借助四方力量，构建高中历史校本课程体系的过程中，首先，应该充分发挥高校的理论引领作用。例如倾听前沿讲座，实施课题共研，开辟实习基地等。其次，要发挥教科所“任务共研”的作用。例如围绕教研主题进行商讨，进行优质示范课的展示等。最后，要借力于博物馆，从课程研究、课程实践、生涯规划等多个方面入手，实现“馆校课程共建”。此外，还要联合兄弟高中，通过教师交流、学生交流、成果共享等方式，向名校看齐、学习、取经。总之，通过四方关系网络，构建个性、多元的高中历史校本课程体系，有助于把历史学科核心素养放在最突出的位置上，由此衍生出精准的三维教学目标、高水平的探究任务、和谐民主的教学生态循环圈，从而使学生在全新的教育场域中更好地、更快地形成唯物史观、历史解释、家国情怀等历史学科核心素养(图1)。

图1 教学生态循环圈

(二)高效课堂教学，有效提升学生的核心素养

1. 以深度学习为依托，夯实核心素养的培育

为有效培育学生的历史学科核心素养，教师应该积极主动地发挥“场域共建，四方赋能”这一模式的效用，并在此基础上以深度学习为依托，促使学生从蜻蜓点水式的浅层学习，深入到对历史学科核心素养的挖掘探究之中。例如针对《辛亥革命》这一课，教师就立足于高校理论，结合教研所的最新成果与博物馆的史学资料，进行了教学方案的设计。在讲授的过程中，教师不仅引导学生学习了本课的基础知识，还引导学生对本课内容进行了深度学习与探究。比如向学生出示了如下驱动性探究任务，以促使学生进行深度学习：①辛亥革命的产生、经过与结果；②辛亥革命的历史意义以及蕴含的哲学道理；③你如何看待辛亥革命。在进行深度探究的过程中，学生们充分地阅读了他们从博物馆找来的相关资料，并结合对教材的理解，得出了新颖独特的见解。如此一来，这就有效地培育了学生的唯物史观、历史解释等核心素养。

2. 以信息技术为媒介，升级核心素养的培育

立体化、共建化、开放化的新型教育场域对高校、教科所、博物馆、兄弟高中等多地多处的优质教学资源进行了精心汇集。那么，如何把这些优质的教学资源搬到课堂上，从而更好地服务学生的学习呢？随着信息技术的飞速发展和现代化教育设备的层出不穷，教学资源的网络化、信息化、数字化已经势不可挡。因此，历史教师要顺应这一趋势，利用信息技术，把优质的教学资源提供给学生。比如在讲授《从隋唐盛世到五代十国》一课的过程中，首先，教师可以通过希沃白板向学生播放《盛唐气象》等视频资料、文字资料，让学生更加全方位地了解盛唐的发展状况，给予学生直观生动的学习感受，有效培育学生史料实证的素养；其次，教师可以利用希沃白板向学生展示其他名校名师的优质授课视频，使学生足不出户就能够充分地享受到优质的课程资源；最后，教师可以利用希沃白板的绘图功能、演示功能、3D功能，创设生动形象的时空情境，引导学生更好地了解从隋唐盛世到五代十国的历史场景、历史现象、历史事件，从而有效地培育学生的时空观念。

3. 以小组合作为载体，强化核心素养的培育

无论是高校理论的引领，还是教科所的课程建设，无论是博物馆的资源共建，还是兄弟学校的互助成长，都为高中生历史学科核心素养的培育注入了强大能量。为有效把“四方赋能”模式落实到课堂教学中，教师有必要开展小组合作活动，发挥学生的主体地位，使学生在全新的教育场域之中获得更好的培育。例如在讲授《改革开放以来的巨大成就》这一课的过程中，为有效培育学生的家国情怀、历史解释等核心素养，教师就以小组合作学习活动为载体，进行了高效授课。在活动过程中，教师首先向学生展示了从博物馆搜集来的历史资料，有效地引发了学生的探究兴趣；其次，在结合学情的情况下，通过参考教科所对本课的研究成果，教师设计了关于《改革开放以来的巨大成就》这一课的具有探讨价值的小组任务；最后，各个小组共同探究了“改革开放的提出”“改革开放的发展”“改革开放的意义”“改革开放的成果”等内容。在探讨的过程中，学生不仅取得了丰富的学习成果，还在内心深处生发出了强烈的爱国情。这就为有效培育学生的家国情怀、历史解释等历史核心素养提供了强大推力。

四、 结语

场域需共建，四方来赋能。这一举措不仅把多个领域的各种优质教育资源集中到了一起，还开辟了高中生历史学科核心素养润化新模式。在这个模式中，教师主要扮演了引导者、启发者、评价者的角色，学生成为学习的主体。今后，高中历史教师应该彻底地摒弃陈旧教学模式与落后教学理念，积极主动地联合高校、教科所、博物馆和兄弟高中等多方力量，构建全方位、多元化的历史校本课程体系，打造充满活力、张力、吸引力的历史课堂，使学生在全新的教育场域中高效地学习历史知识，真正地获取历史核心素养。