基于心理契约理论的中小学教师激励策略*

刘 辉康文彦

（1.太原师范学院教育学院，山西晋中，030619；2.吕梁学院数学系，山西离石，033000）

中小学教师是教师队伍中一个重要的群体，他们在基础教育中发挥着重要的作用。然而在中小学教师群体中却极易发生职业倦怠，极大地影响了教师个体的职业发展及基础教育的质量，其主要原因是激励机制的缺失。因此，探究中小学教师的激励策略有着积极的现实意义。作为一个特殊的组织机构，学校对教师的激励更主要地体现在精神方面。心理契约正是基于精神而构建的非正式的心理性契约，一定程度上它可以起到比正式契约更有效的作用。

一、中小学教师实施显性激励的困境审视

激励的形式有多种多样，一般可以分为显性激励和隐性激励两种，其中显性激励又可分为物质激励与精神激励。常见的职业领域激励有：岗位激励、物质激励、精神激励和机会激励四种。从职业领域的四种激励方式审视，中小学激励的实施由于受教师职业特点的影响而陷于困境。

1.岗位激励受限

中小学教师的工作性质比较稳定，大部分中小学教师都具有事业单位编制，工作性质相对稳定。当前教师的准入和准出机制不够完善，特别是对教师的准出与分流，常见的只有教师辞职、触犯法律和违反师德等教师准出的行为，只要教师不触犯职业规则和道德底线，其工作一般不会受到影响。工作性质的稳定一方面保护了教师的权益，另一方面也为教育管理带来了一定的挑战。稳定的工作性质可以为教师提供稳定的工作环境和物质保障，以此保证教师能坚守在教育工作岗位上。但教师工作环境一旦固定，就很少有流动的机会，容易导致教师丧失工作的激情和动力。

2.薪资激励受限

教师的薪资水平相对不高，但由于工作性质的特殊性薪资比较稳定。导致薪资受限的原因，一方面是相对较低的薪资水平在一定程度上难以起到激发教师教育热情的作用，往往导致教师将教育看作是谋生的职业而不是开创的事业；另一方面是稳定的薪资是由政府支付的，与学校管理之间的联系不大，学校对教师薪资的控制力减弱。同时，教师间的薪资差距较小。在教师的薪资中，学校唯一能决定的是教师的绩效工资。但绩效工资一般仅抽取工资的一小部分作为对不同贡献教师的区分，不同教师之间的差别甚小，起不到激励作用。薪酬和福利待遇等主要由国家和政府支付，学校的作用有限，这也使得学校的心理契约难以建立在薪资基础上。

3.环境激励受限

中小学教师的工作内容重复单调，而且其工作内容和工作环境不易变更，导致中小学难以对教师实施环境激励。教师工作虽然有一定的创造性，但总体而言，无论是教学内容还是教育方式在一定时期变化不大。教师日复一日做着相似度较高的工作，这是引发教师职业倦怠的原因之一。以中学教师为例，一位教师在工作六年后经过了两轮的教学，对教学内容已经非常熟悉。但学校往往还会要求教师备课的时候要写详案，所有的作业要全批全改；作为班主任，学校往往还会要求其坐班守着学生。教师每天的工作就是在备课、讲课、批改和看管学生等几项工作间轮回。单一的工作内容容易使教师的工作热情消退，感觉自己的工作没有创造性，从而失去工作兴趣。教师的工作内容是由学校教育的特殊性和教师个人的创新能力决定的，学校改变教师工作内容和工作环境的局限性，迅速提升教师的创新能力成为空谈，学校心理契约难以建立在工作环境的改变上。

4.机会激励受限

中小学教师的提升空间受学校性质、职称制度和学校文化等因素的影响，其能享受到的机会激励相当有限。教师的提升一般表现在职务提升、职称晋升和个人能力提高三方面。在职务方面，一个学校的领导岗位有限，制约了教师的职位提升；在职称晋升方面，由于当前职称制度的制约，许多学校没有晋升指标，而且在具体推送晋升对象中存在论资排辈的现象，中、初级职称的教师表现再优秀也没有晋升空间，这是打击教师工作积极性的一个主要原因；在个人能力提升方面，学校主要关注教师的教学成绩而轻视对教师个人能力的培养，学校往往将教学成绩作为教师个人能力评价的主要指标。而教学成绩更多地依赖于教师所带班级的层次水平、班级风气和学生在相关科目所投入的时间，教师个人能力发挥的空间有限。学校受管理模式等方面的限制，不能自主为教师提供一定的发展空间，导致学校心理契约难以建立在教师发展的空间上。

二、心理契约理论应用于教师激励的契合性与表现

1.心理契约及其类型

“心理契约”理论认为，组织管理中其实存在着两种契约关系，即经济性契约和心理性契约。传统的组织管理研究中主要针对的是经济性契约的研究，因为这种契约一般是以文字的形式显性地呈现的，是正式的甚至是具备法律效力的。在此之外，还存在着一种以隐形的和非正式的形式存在着的契约形式，即心理契约。相比经济性契约，心理契约不是以文字的形式呈现的，往往也不具备法律效力，只是契约双方所认可的。尽管如此，心理性契约起着与经济性契约同等重要的作用[1]。从交换理论视角审视，心理契约是一种交换，它是建立在信任与文化的基础之上。

心理契约可以分为交易型心理契约和关系型心理契约。非正式性和隐藏性是这两种心理契约的特点；但这两种心理契约存在着一定的差异性，主要表现为成分的构成差异[2]。以交换理论审视，二者交换的成分不同。交易型心理契约是指与物质交换相关的交换项目，比如报酬和奖励等，而关系型心理契约是指与社会情感相关的交换项目，比如工作保障、职业发展以及培训等。相比而言，交易型心理契约的双方更注重近期利益，而关系型心理契约的双方更注重持久关系的维护与长远的利益。

2.心理契约理论与学校教师激励的契合

心理契约理论是一种组织理论，其初始的研究对象是雇主与员工或者是经理与职员，但很快便被应用于其他领域。学校虽然是一种公益性的事业单位，但受传统管理理念和固有的管理制度影响，其管理的核心仍然是科层制。尽管在教育变革进程中，学校管理也进行了较大的变革，但在许多中小学仍然可以看到科层制的影子。学校仿佛是一个大的企业，校长管理中层领导，中层领导管理普通教师，教师对年级组负责，年级组对校长负责。学校领导的管理理念与方式也多借鉴企业管理的模式，通过业绩考核为教师排名，从而进行绩效奖励。

更为重要的是，相比企业或其他盈利机构，学校作为事业单位在物质激励等方面不能像企业一样自主和灵活，教师激励主要以精神激励为主，使得心理契约理论可能成为学校进行教师激励的主要指导理论。学校是一种公益性的事业单位，其属性与企业存在着较大的差异。在管理方面，学校受到教育行政部门、政府部门的管理，加之诸多制度的限制，学校管理缺乏企业管理的自主性和灵活性。学校所能实施的激励更多地体现在精神激励方面。而作为精神激励理论的心理契约理论正好能满足学校的实际需求，也能较好地契合于学校实施教师激励的活动中，以保证学校在不违背其性质的条件下，更好地进行教师激励。

3.心理契约在学校实施教师激励中的表现

按照心理契约的划分标准，学校管理中存在着交易型心理契约和关系型心理契约形式。其中，交易型心理契约指的是学校和教师基于一定默认的制度和规定等，学校与教师双方都认可的权利和义务的规定。比如，学校为表现优秀的教师提供更高标准的物质奖励，改善工作环境和提供更好的发展空间等。这些激励是显性的和物质化的，尽管相关因素未必以文字或者是明确的形式呈现，但其是以心理契约的形式存在着的。比如教师的工作业绩与上升空间的关系，尽管学校没有明确规定教学业绩好的教师就一定能获得上升，但这已经成为一种共识。学校只要保证该通道的畅通，教师就往往愿意更加努力工作，以获得更多的上升机会。因此，学校只要能为教师提供此类交易型契约的条件，便能激励教师更多地为学校的发展贡献自己的力量。关系型心理契约指的是学校和教师在物质激励之外，基于情感和心理等精神方面的激励而产生的对双方责任和义务的认识。比如学校形成尊重优秀教师的文化氛围，在教学管理中尊重优秀教师的人格，对优秀教师予以更多的人文关怀等。这些激励是隐性的和精神化的，更是难以用文字或明确的形式呈现的，但这正是心理契约的重要组成部分。比如领导对教师的尊重，如果教师能感受到自己努力工作就会受到领导的关注和尊重，那么作为回报，教师则会对学校产生更为强烈的认同感和归属感，将学校当作“同呼吸，共命运”的生命共同体[3]。

三、心理契约观照下的中小学教师激励策略

随着物质条件的日益丰富，教师的关注点也正由较低层次的需要向较高层次的需要转变，物质激励固然重要，但教师更希望获得尊重的需要和自我实现需要的满足[4]。因此，学校可以倾向于利用心理契约理论来进行教师的激励。

1.强化校园文化建设

校园文化是学校在长期的办学活动中所固守的办学理念和管理理念的体现，是学校形成的为学校成员所认可和共同遵守的价值观念。校园文化体现在学校的领导与管理中、教师的工作作风中以及学生的学习行为中。因为文化是人们经过长期遵守而形成一种共识的精神力量，能为群体成员都共同和自觉地遵守，并能“创设出一种奋发、进取、和谐、平等的组织氛围和组织精神，为组织中的知识型员工塑造强大的精神支柱”[5]。尊重型和发展型的校园文化有利于学校与教师之间心理契约的构建。在校园文化的延续与构建中，要注重形成一个以教师发展为导向的运行机制。马斯洛的需要理论表明，被尊重和自我价值的实现才是人更高层次的追求，这点在作为知识分子的教师身上体现的更为明显。所以，利用校园文化引导教师以付出和奉献为荣，以提升教师个人能力为目标，帮助教师树立更高的教育理想。良好的校园文化能形成良好的职业导向，规范教师的行为，使教师认同学校的管理理念，降低管理的成本和管理的难度。

2.注重人文关怀

相比长辈对晚辈的关怀，学校对教师的关怀更多地体现的是学校对教师的尊重。人文关怀的核心是关怀群体中每个成员的生命与生长。教师的生命既具有自然性，又具有发展性。自然性是对于教师的自然属性而言的，而发展性则是针对教师的社会属性或者说是职业属性而言的。这两种生命的总和构成了教师的生命，也使得教师的生命同时具备了整体性、现实性和发展性的特点。学校要对教师实施人文关怀，就需要尊重教师的多样化发展需求。除了要关注教师的生活需求、个性特点和兴趣爱好，还要关注教师在职业发展等方面的需求，并需要及时为教师发展提供必要的支持与指导[6]。学校应该通过构建人文关怀的氛围来保障人文关怀的实施，在构建过程中应该注重三方面的内容。一是要在管理中注重教师工作量的优化。要保证教师的工作量适宜，既要保证其能在压力范围内顺利地完成工作，又不能因为工作而影响其身心健康。二是要在学校管理中注重个性化的管理。要在学校的规章制度之外对有个别需求的教师予以特殊照顾，要注重教师间性别、个性以及其他方面的差异，施以个性化的管理。三是要为教师营造良好的集体生活氛围。学校通过集体活动的形式，体现出学校的人文氛围[7]。对教师实施人文关怀是学校以人为本管理理念的体现，是学校与教师构建关系型心理契约的关键。学校领导要通过各种途径去了解教师的特点和需求，既要深入到课堂去了解教师的工作实际，也要深入到教师的家庭去了解教师的生活需求，更要多与教师交流，倾听教师的想法和呼声，及时主动地帮助教师解除后顾之忧，使他们安心工作[8]。

3.营造公平环境

美国心理学家亚当斯提出的绩效公平理论中的一个重要原则，就是在分配过程中要能让员工产生一定的公平感，因为公平感能够让员工心情变得舒畅，使其更加努力工作，反之，则容易使员工产生怨气、牢骚，从而影响工作任务的完成[9]。在学校也存在着一定的经济利益分配和精神激励分配，在利益分配过程中应该注重公平、公正和公开的原则，以此提升教师的公平感。学校应该利用显性的制度来营造公平的环境。虽然公平感是关系型心理契约的组成部分，但公平环境的建设则需要建立在显性的制度和交易型心理契约的基础上。公平的环境包含相对稳定的制度和制度执行的公平性两方面。学校的相关制度应该明确而稳定。如果没有长期与稳定的制度保障，则会失去构建心理契约的安全与动力保障，组织与成员都将不愿意实践心理契约路径[10]。另外，在制度执行与实施过程中也要注重公平。学校对所有教师应该一视同仁，否则会降低制度的权威性，助长不正之风，从而破坏正常的规则与校园文化。

4.重视精神奖励

相比物质奖励，精神奖励更能打动教师的内心，也更受到教师的重视。领导的赞赏、同事的好评、一张荣誉证甚至是一个鼓励的眼神都是对教师业绩最好的褒奖，也是对教师工作最好的肯定。了解教师的个人特点和工作情况是为教师提供适切精神激励的重要前提。这要求学校应注重抓好常规管理，对教师的教学行为进行深入了解。既要做好教师的过程评价，又要做好教师的综合性评价，既要表扬有创造性工作的教师，又要表扬踏踏实实辛勤付出的教师。在常规管理中，可以通过检查教师的教案、观察教师的工作状态和随堂听课等方式发现教师的优点和不足，与教师进行及时的交流并作出反馈。此外，学校可以颁发校级骨干教师和教学能手等荣誉证书，满足教师职业发展与上升的精神需求，表达对教师工作的肯定；也可以创建名师工作室，发挥优秀教师的带头作用，增强教师间的凝聚力。学校还可以借助网络等媒体对教师的业绩进行宣传，以此督促教师注重个人的专业发展与师德建设，自觉规范自己的职业行为，主动通过付出努力和自主学习等形式提升自己的教学业绩和工作水平。精神奖励是帮助教师实现尊重需要和自我实现需要的重要手段，也是构建关系型心理契约的主要途径。

5.创设有效沟通渠道

心理契约是动态变化的，特别是关系型心理契约，它是建立在情感的基础上。一旦教师或学校一方在心理契约的维系中出现问题，极易出现心理契约被破坏的情形。因此，及时和正确地了解对方的心理活动、情感需求，有利于维护关系型心理契约的稳定。创设沟通渠道是增强沟通有效性的重要途径。通过交流，既可以使学校了解到教师的真实需求与想法，并发现学校自身在教学管理等方面存在的问题，又可以通过宣讲与解读等形式，使教师更好地理解学校的管理理念与管理措施，这有利于学校和教师双方基于深入理解而及时调整心理契约，也即学校与教师在充分沟通与理解的基础上，通过协商与讨论形成新的共识，最终实现对双方心理契约的更新与巩固。这要求学校领导与教师多作沟通，通过面谈、网络交流等方式进行深入的和及时的交流，学校尊重教师并切实了解到教师的需求和意愿，教师也深刻理解学校管理的意图与制度，双方适时地调整与修订心理契约，并形成良性循环。特别是在新课改的背景下，学校在改革过程中难免会出现许多不可预见的因素，使得教师理想中的心理契约很有可能发生单方面的变动。因此，学校在实施教育教学变革时，应注重与教师进行及时和有效的沟通，实现彼此的相互理解，以此维护彼此构建的心理契约。