从“知识庸人”转向哲学式教师的教师图像研究*

苏悦文 杜秋琳

（吉林师范大学教育科学学院，长春，130000）

当前工具理性主义在教师专业发展的过程中的确帮助教师更快地适应了教育生活，但是，教师如果不能对教育理性作出全面地分析与考察就会走进教师角色发展固化的桎梏，其自身对教育生活的超越以及自身发展过程中强大的生命力与创造力也会日渐式微。基于此教师们需要对教育生活作出深刻的哲学反思。

一、“知识庸人”扰乱教师的生活世界

“知识庸人”是尼采哲学中的一个概念，尼采在其《不合时宜的沉思》一书中指出：“人们生活在拥有一种真正文化的信心之中：看起来，这种满意的，甚至凯旋式的信心和一种明显欠缺的巨大反差只有极少数、极罕见的人才能注意到。因为公共舆论所说的一切，都在掩人耳目而那种反差根本不应当存在。那么这种权势、这种人的种类，我想称之为：知识庸人。”[1]通过对尼采原著的分析可以看出，“知识庸人”只看到了贴近当代事务的志同道合者，在其中他自得其乐地重新认识到与自己的相似性，而他却把一切别的东西、一切外来的和新颖的东西都当作病态的和离经叛道的而予以否定。如果把“知识庸人”放在教育环境中来隐喻教师的形象，教师就被视为一名没有理想的执行者。多数教师被困于教师的社会职能与社会分工当中，教师们也在教育理性的支配下变成了寻求相似性特征的“知识庸人”。在教育情境中教师容易习惯于其角色下的生活，进而会对其所扮演的角色产生依赖性，教师专业发展中的“个性”“教育性”慢慢开始褪色，教师专业发展的过程变成了“模仿”的过程，而不是“创新”的过程。因此，教师需要走出“庸人”的困境，成为一名更加贴近教育内涵的教师，并逐步实现从“庸人生活”向更贴近教师的“生活世界”转变。

1.“知识庸人”扰乱了教师的“日常生活”

教师的“日常生活”是指教师日常生活经验到外在的客观世界。“这个世界是可以让人们能够感觉到其自身存在的世界，它包含了事物、他人、地点、时间、观念以及其他各种可以引起人们注意并使人们产生意愿、行动和追求的那些事物。”[2]教师对待这些要素的看法，就形成了教师日常生活的形态特点。目前，教师如果长期处在某一固定教师角色的定位之下就会呈现出与之相对应固定的生活世界，久而久之这种固化的角色也就形成了固化的教师生活世界。胡塞尔曾指出：生活世界是“始终在不断相对运动为我的存在物的总体”[3]。也就是说我们生活的世界是一个主观性的、矛盾的世界。在我们的生活当中是随着每个经验主体生活的不同才具有了相对性，日常的生活随着个体主观视域的运动而发生变化。那么反观教师的日常生活，也应该是教师随着教育场域中的运动与变化，建构出一个具有“相对性的”“个性化的”主观世界，而不是完全依赖社会角色进入教育场域。

2.“知识庸人”扰乱了教师的“职业生活”

如果说“日常生活”指的是个体主观世界的建构，那么“职业生活”，就是由人的具体日常生活实践所形成的具体每个人的生活环境与周围世界的建构。胡塞尔认为：“做一项职业的人往往对本职业以外的事情不加关心，视其职业世界为世界，为自己的现实性和可能性，只注意自己世界中所存在的东西，只关心在那里为实在的或不实在的东西。”[4]在个人职业生活里总是与每个人特殊的生活目的联系在一起，教师职业生活的目的也会受到社会教师角色规定的影响，有关于教师社会角色固化对教师“职业生活”影响体现在以下三个方面。

首先，把专家教师或优秀教师的某种“特质”传递给师范生或一般教师的过程，而且假设这一传递过程基本是无条件的、有效的，与教师专业发展所处的时期、教师已达到发展的水平无关[5]。在现实中也确实存在把一部分专家或优秀教师以知识型教师的特征建构为自己行动导向的现象，并在开展教学活动的过程中把“传递”作为其促进教师专业发展的价值取向，将教师专业知识与专业技能的培养作为首要任务，来培养师范生与一般教师。然而，这种教师职业形象的传递也使得教师教育培养模式变成了“专家型教师”的教师教育培养模式，进而忽视了每一位教师个体在自身专业发展过程当中的规律与特点。

其次，教师对不同社会角色的所指与能指，如果不能清楚把握就会导致对教师内涵的曲解，那么在教师的“职业生活”中就会出现缺乏对教师形象内涵式理解的困境。例如：教师作为“工程师”的角色，原意是指教师是学生灵魂的工程师，意在表明教师的任务除了帮助学生成为全面发展的人，还要帮助学生在其自身独特的价值特点之下形成高品质的个性化品德，让每一位学生都能够成为这世间的“孤品”。然而如果一名刚刚入职的教师还对其周遭环境带有一定陌生感，处在教师发展的关注生存阶段，教师迫切想融入学校环境中，并急切地希望提升自身对于教学的效能感，这一时期的教师可能会将对这一角色理解的关注点放在工程师上，认为教师是社会角色下的工程师形象，其任务在于对产品（学生）的塑造。可以看出，教师如果不能清楚地解释角色的能指与所指就可能会让教师对其职业形象的理解缺乏内涵式解读，进而影响到教师的职业生活。

最后，教师对社会角色的依赖也会影响教师的职业生活，具体表现为对于自身专业发展以及转型的态度过于冷静。那么教师为什么会产生角色的依赖？首先就是教师在选择某一个角色的行为特征作为自己开展教学活动的依据时，如果这个角色能够激发教师在教学过程当中以及班级管理中产生的高效能感，那么教师们就可能陷入这个角色所带来的教学胜任感当中，长期以往就会产生角色依赖。其次就是当某一个角色受到较高的社会认同感以及充分表现了教师的“师道尊严”时，教师也可能会困于该角色所带来的较好的社会评价，因此也会对该角色产生依赖。一个复杂系统在经历了有序到无序后，才会自动形成新的有序，这种现象被称为“自组织”。自组织现象反映了复杂系统的自主性，然而反观教师复杂的角色系统，该系统也应该是经历了一个从社会角色依赖的“有序”，到教育具体情境中的“无序”，再到教师根据教育情境发挥主体性积极建构新角色形象的“新有序”的发展阶段，教师整个角色丛的建构是“自组织”的，教师不应因为社会角色所带来的甜头，成为放弃自身主动建构角色的角色依赖型教师。

3.“知识庸人”扰乱了教师的“科学世界”

胡塞尔在对“生活世界”划分的过程中最后一个维度就是“科学世界”。科学世界是由人的观念化的生活活动构造出来的，也就是以科学真理形式存在的世界。在该世界中不仅仅包括自然科学世界，也包含哲学等人文社会科学。胡塞尔曾写道：“科学的世界———系统的理论——以及其中包含的以科学真理形式存在的世界，如同其他一切有目的世界一样，本身也属于生活世界。这如同人的生活、人的群体、人的目的及其相应的工作的作品都属于生活世界一样。”[6]

反观教育当中教师的科学理论世界就是教师的知识世界。在教师的系统理论世界当中，教师在教育情境中扮演的教师角色也会影响其教师系统理论的建构特点。例如：在教师是“学习者”这个定位上，社会角色下教师的学习者角色并不是一个完全在自己理论世界的建构过程中有自主权的主体，而是一个以深入了解教材及教材中其他有关信息的“知识客体内化”的教师形象，教师的科学世界缺乏主动性、生成性的建构特点。因此固定不变的教师社会角色也在一点点地侵害着教师内部知识建构的形态。

二、“哲学式教师图像”——善于自我反思的教师新形象

自从我国社会转型初期，社会主义市场经济体系建立，教师们都开始把知识传授放在了首位，无论是教育领域的专业从事者还是学校的专职人员都习惯于将知识的传递作为育人的首要任务。可教育是培养人的事业，教师们如今却偏离了“人”，把更多的关注焦点放在了社会对教育拟定的目标上，而自身也成为了促进社会经济发展的附庸。哲学家赫拉克利特认为，“不先研究人的秘密而想洞察自然的秘密那是根本不可能的”[7]。同样，不研究人的秘密而想洞察教育的秘密那也是不可能的。卡西尔曾说过：“从人类意识最初萌发之时起，我们就发现一种对生活的内向观察伴随着并补充着那些外向观察，人类的文化越是往后发展，这种内向观察就变得越加显著。”[8]因此想要洞察教育的秘密，那么前提就是教师要成为一名集反思型、知识型、创新型、生命型于一体的哲学式教师。

1.哲学式教师图像侧写激发教师对教育观的思考

教师心中的教育观，又可以称作“教师的视角”，它的具体内涵是指：教师对教育这一事物以及它与其他事物关系的看法。教师的教育观是与教师的生活世界关系最为密切的，对其教育观的理解很大程度上会影响教师的生活，“知识庸人”下社会角色的规定对教师生活最显著的影响就在于它使教师的生活呈现出了单调化、形式化的特点，而哲学式教师凭借着其“生命性”“生活性”的特点，帮助教师在日常生活中意识到要根据其自身的需要去建构一个具有生命力的教师日常生活。

首先，哲学式教师对教育者形象的认识强调教师不应囿于角色的认知，教师要在日常生活中开展积极的反思以及角色的建构工作，以教育情境中“片段式的情节”并结合自身对职业的理解去丰富教师的角色认知。其次，哲学式教师对教育对象的认识也更加贴近生活，师生之间也能够在复杂的情感中体会到彼此之间的亲密感情，表现出一种师生关系的应然状态。再次，在对教育内容的认识上，也呈现出生活性的特点，教育内容不仅仅是教材中逻辑严谨的学科性知识，而是围绕生活、围绕真理的所有相关性的知识。最后，在教育方法上，教师不再是按照某一教师社会角色去服从某一套教学程序，而是可以在生活中去根据特定的情境自己组织特色化的教学策略，教育方法的选择应该以教师的主观意愿作为前提。总之教师对于其身边教育要素的看法，在哲学式教师的图像之下具有生命性、生活性、主体性的特点。

2.哲学式教师图像侧写丰富教师教育行为特征

教师的职业生活更多是指教师的教学生活，然而如何去开展教学活动，这就受到了不同教师形象的影响。教师的行为特征其实就是教师所认同的教育理念的特征，哲学式教师是具有反思性与创造性的新教师形象。因此，教师可以凭借该特征不断地在教育场域利用反思，促进其专业成长。

我们目前对教师行为特征的理解大多停留在“好老师”的行为特征，即“多、快、好、省”。那么目前我们去评价“好老师”的标准是怎么来的？是教师根据教学规律总结的吗？是教师们统一达成的科学标准吗？现在对于“好教师”的标准更多的还是来自于社会对于教师的要求与期待，例如：“多、快、好、准”的标准，它本身是来自于社会实践中企业对于员工的要求，希望员工在这样的标准之下创造出更多的“效益”。然而，如果把这样的标准作为好教师的标准，那么教师开展教学的最终结果就指向了“效率”。教育实践活动与一般的社会实践活动有着质的区别，其质的区别就在于教育实践活动有着促进人发展的目的性，这种目的与企业中不顾人本身追求效益的目的是不同的，因此无论是教育的目的亦或是教师的标准如果太过于关注社会取向，那么就会使教育偏离“人”。德国教育家雅斯贝尔斯认为：“教育是人对人的主体间灵魂与肉体交流的活动，它包括知识内容的传授，生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生长并启迪其自由的天性。”[9]因此教育的内涵绝不只是社会所追求的效率一词，教育更多指向的关键词是启迪与品格。好的教育是指向学生灵魂的启迪与品格的培养，那么在教育的生活当中以教学作为最基本行为特征的内涵也就随之变得更加丰富，除了效率之外，教学当中理应要有对话、关爱的地位。综上所述，教师的教学行为应该以对话与关爱作为基础性的场域来展开，在教学过程中应该在价值取向与价值效能的张力之中去追求教育的应有之义。

3.哲学式教师图像侧写促进了教师知识观的动态生成

当前，教师们的知识观大部分还停留在理性主义知识观的发展阶段，在对待知识的态度上认为知识是一种客观的、先验的、理性的客观存在，认为我们目前所接受的、认为是正确的知识是先天存在的。柏拉图认为：“知识是由信念、真与确证这三个要素组成的。知识得以成为知识必须满足这三个基本条件。”[10]那些被困于社会角色之下的教师知识观主要表现为静态的、扁平的且大多为单一的真理性的知识观。

哲学式教师与传统教师角色的区别就在于，哲学式教师拥有“教师之为教师”的理念，教师不是社会分工下的单向度“人”和促进社会发展的工具，教师如今被定义为专业化的职业，这就要求教师必须要在日常生活中促进其自身的发展，教师知识观同样也是教师发展关键部分。哲学式教师是具有知识性的新型教师形象，这里的知识性不仅仅是指教师有完整的、系统的知识网络，也强调教师知识的建构是以反思性与创新性为基础的知识的动态生成。那么这种教师形象反映到教师知识观发展上就要求教师能够有一种“复杂性思维的特质”。

复杂性思维是对近现代科学与哲学中的简单性思维的反驳，它反对用形而上学的还原论、局部性、静止、机械、线性的观点看待世界，而主张用“突现”思维、“混序”思维、“非线性”思维等思维形式来认识事物。复杂性思维具体包含着突现思维、混序思维、非线性思维。首先是突现思维它是指事物从一个发展阶段过渡到另一个新阶段的转折点，是事物发生性态变化的关键点。那么突现思维就是人在充满变数的环境中，把握时机创造价值的思维路径。“一个复杂系统中最小的不确定性通过反馈耦合而得以放大，在某一分岔点上引起突变，即使是一个简单的系统也可能发生惊人的复杂性，从而令整个系统的前景变得完全不可预测。”[11]

其次是混序思维。哲学家埃德加·莫兰指出，“世界既不可能是纯粹有序的，也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里，任何事物都将化为乌有而不可能存在，而在一个只有有序性的世界里，万物将一成不变，不会有新东西产生。”[12]混序的世界就是处于混沌边缘的有序形态，人在有序的世界中就会困于机械的重复之中，在无序的世界中更容易促进新事物的生成，而在混序的世界中两者得到了最好的交融，也就是说人们在混序的世界中可以在无序中找有序，在有序中解放更多合适的无序。因此，教育也不可能是一个绝对有序的场域，尽管它需要尽可能大的有序，然而过分追求有序可能则会影响变化和创新，把人类活动限制在一种机械的重复之中。所以在开展教学活动时教师应把有序置于无序之中，形成一种从无序中寻找有序的思维方式，在这样一个矛盾运动的过程之中来促进教师知识观的动态生成。

最后是非线性思维。“复杂科学并不反对人从复杂中寻找简单结构，但是，复杂科学警告人们，一旦寻找到了的‘简单结构’之后，切忌反过来用几条‘简单结构’‘简单规则’去解释任何时间、任何地点的、丰富的、具体的复杂。或者说，切勿以为‘简单结构’‘简单规则’放之四海而皆准。‘四海’是复杂的，每个人只能直接面向复杂本身，从具体的复杂中寻找简单结构。”[13]教师在发展过程中也要把握这种非线性的思维，能够在丰富自身知识的过程中，找到更多适合自己的个性化发展路径。

三、哲学式教师的图像化特征

哲学式教师从这个概念来看它一定会涉及两个方面，哲学与教育学。从教育学产生时起两者就存在较为密切的关联，美国教育哲学家乔治·奈勒说过，“大多数一般性的教育问题归根结底是哲学本身的问题”[14]。关于哲学的性质，杜威在《民主主义与教育》中也论述过：“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论”[15]。那么有关于哲学式教师特征的分析归根结底也还是需要哲学来去寻找。“哲学之于人的意义，正在于哲学决定了人的生命品质。”[16]同样教育学之于人的意义，在于教育学决定了人的品质与质量。因此我们能够利用这种相似性从哲学中去反观哲学式的教师形象，在这里哲学家们就成为了我们开启哲学式教师图像化侧写大门的“隐性导师”。

1.平等的、生活的、民主的哲学式教育观

首先是苏格拉底的“牛虻”“电鳐”所映射的师生关系，“牛虻”所体现的师生关系特征就是一种师生在“自知无知”的状态之下，教师启发学生并把追求真理当作唯一的师生关系。枚农在讨论品德时说苏格拉底像电鳐，使其“灵魂和嘴巴都发了呆”。反映了苏格拉底崇尚自我反省，又不想孤芳自赏并邀请人们参与对理念的澄清。苏格拉底的“牛虻”“电鳐”所映射出的师生观是在平等的生活关系基础之上形成的教育关系，是一种具有启发的、反思的、在知识面前平等的师生关系。

其次是在杜威的进步主义教育思想下对教师与教育内容关系认识的启示，在其进步主义教育观中提出了“教育即经验”的概念，这里的经验是指学生的直接经验，而不是学生从教师生动形象的描述中或者从系统教材中所学到的间接经验。正因这一概念，杜威进一步在课程中提出了“活动课程”，在教学中提出了“做中学”的概念，并在其理论之下重新给予教师新的身份与职责，认为教师是“引路者”，在此形象之下教师与教学内容的关系就需要重新被思考，教师不再是把教育内容当作实现教学目的的工具，不再是手段与蓝图的传授性教师，而是一名视教育内容为满足学生生活需要的启发性教师，教师需要主动筛选学生日常生活中所需的知识，并巧塑这些经验使之成为学生能够体验的知识。

最后是弗莱雷的对话教学法所映射的哲学式教师对教学方法的认识，对话的教育可以打破课堂中的沉默现象，更能体现主体与主体之间的关系，在传统的教师对教学方法的认识上，它可以理解为帮助教师更好地“说话”（传授）的手段，而透过弗莱雷的对话教学法，它被视为了帮助师生更好地“说话”（交流）的手段，这种对话关系只是呼唤不同解释之间的理性的、深层的和积极的交流与对话，其最终的目的是通过交流的竞争，发现对知识最恰当的解释方式，因此它体现了一种主体性———主体的民主关系。

2.发展的、反叛的、乐观的哲学式教师发展观

在哲学式教师的发展观侧写上首先从尼采的“生命思想的精神三变”开启对哲学式教师发展观的图像化侧写。所谓“精神三变”就是尼采将精神的成长分成三个阶段，即骆驼——狮子——孩童。那么，将这三个哲学式隐喻拿到教育中来，就映射出了教师发展的具体阶段以及形象特点，教师从一个任重道远的“骆驼”发展成敢于否定破坏的“狮子”，最后成为一名天真烂漫的“孩童”。骆驼意味着教师愿意担起教育重任，包容地继承世间的传统价值。而狮子意味着教师在经过磨练之后，教师已经能够感知周围的束缚，冲破教育理性开始对科学知识以及价值理性有了自己的判断，用“否定”冲破盲目服从的“奴隶道德”。最后是勇于创造，回归本真的孩童，它意味着教师能够在不断否定的世界中走出来，并用创造来实现自由。因此尼采的精神三变中可以发现教师的发展必然要经历从继承到自由到创造的三个阶段，教师要树立动态的发展观，能够在反思中发展，随时准备迎接下一个阶段的改变。

其次是马尔库塞的“反叛主体性”所映射的教师发展观的图像。“反叛性主体”来自于马尔库塞的《审美之维》一书，在书中马尔库塞强调艺术对于日常现实的超越，认为艺术可以粉碎现有社会关系中已被物化的客观性，并帮助人开启一种新的经验向度——“反叛性主体”。那么反观教师，教师都是在捍卫传统文化的前提之下发挥其主体性的，这种主体性是“归顺的主体性”，如果教师成为了拥有“反叛主体性”的教师，那么教师的主体性就不需要依靠以恪守教育中相对独立并保守的教育文化的复制得以彰显其教师的地位。反之其主体性的发挥是来自于他敢于对既有文化以及体制的颠覆与反抗。

最后就是克尔凯郭尔对“绝望”的思考所带来的教师图像。他认为绝望是由于个人无法成为理想的自己而产生的，这种绝望一方面表现为人的生命必然会经历死亡所带来的绝望感，另一方面则是灵魂与肉体呈现出分离的状态进而带来的绝望感。反观教师在教育场域中的绝望，其绝望内容更多的表现为后者，就是教师知识与实践的分离进而导致教学效果不佳所带来的绝望。那么教师如何走出绝望的困境，重拾自信呢？克尔凯郭尔给出了超越绝望的公式，绝望是因自身而绝望，因欲驱逐自身而绝望，在这里也就是强调还需通过自身的调整并加以深刻的内省才可以走出绝望，重新认识自己。透过克尔凯郭尔绝望观，我们可以看到一位不畏绝望的存在者，即教师在发展过程中应乐观地面对所有的消极，当前很多教师在遇到发展瓶颈期时都会出现教师情感衰竭的现象，想要规避这样的问题，就需要教师能在发展过程中正视绝望的处境，并在其中发挥绝望的衍生功能，化绝望为希望。

3.动态的、务实的、创新的哲学式知识观

鲍曼在对知识的态度上提出了“流动”，他的“流动”观也在为教师知识观的图像化侧写提供了一个全新的视角。“流动”是鲍曼为了化解人类社会处境中矛盾的重要手段。他认为，人类社会是充满矛盾性的，不论何种关系之间都呈现出相互反对的态势和正反相倚的矛盾关系，而“流动”即在矛盾形成的张力中不断变动、重组、生成的发展结构，以此来消化绝对二元对立的矛盾关系，以一种“陌生人”的身份，跳脱对立关系，增进“我”更多的可能性。那么鲍曼的“流动”反映到教师的知识观上可以看出，它强调教师应该将知识的发展看成一个双向性的发展框架，而不是单一线性的发展框架，反对教师知识之间被动的关系，主张教师在与知识与教育情境的关系之中相互相成，互相成就，消除教师与知识学习之间被动内化的鸿沟，以持续“流动”的力量不断在教师知识观的发展过程中帮助教师展开新的旅程。

其次是培根的“破除偶像崇拜”给教师带来的有关于在知识学习中的哲学式反思。培根认为学习者在学习过程中对知识的追求或者说对知识本质的价值认识出现了异化，这种“异化”具体表现为学习者对学习的价值追求产生了异化，比如自私、虚荣、享乐影响学习者出现“偶像崇拜”，因此教师在促进其知识发展的过程中应打破偶像之弊，在真实的教育情境中得到知识，不要困于无关紧要的研究中。

最后就是弗莱雷所指出的“转化型存在”，所映射的哲学式教师知识观的图像。弗莱雷曾说过：“我们是转化型的存在，而不是只会适应的存在。”[17]这说明教师在知识的积累过程中也要开展“转化”。教师在作为学习者的同时，其任务应该是欢喜的、严肃的，在教师掌握一定的知识过后应该成为一名文化的工作者，并在不断批判的过程中去促进自身对知识的深层理解甚至可以在原有知识的基础之上创新知识的内容，成为文化历史中的主体，而不是成为被牵制的客体。

教师进入教育场域初期，总是将自身对角色的认知带入教育场域之中。但是，随着自身发展的不断深化，教师角色却走向了固化，很难再适应教师深度专业化的发展，教师更多只看到了其自身发展的相似性特征，然而忽视了自身作为发展主体的强大生命力与创造力。因此，教师要对自身的专业发展作出的进一步哲学式教育反思，进而实现对教育理性的超越。教师应该在超越的规定性中去适应，并在适应的规定性中开展进一步的超越。