课堂跨文化教学对学生跨文化能力培养的效用研究——一项基于国内外26篇定量文献的元分析

秦惠民， 李东玉， 李 响

(北京外国语大学 国际教育学院， 北京 100089)

随着全球化和多元化的不断发展，提升跨文化能力成为各国培养具有国际胜任力人才的重要要求，而培养学生的跨文化能力也成为各国教育的重要任务之一[1]。以往研究发现，包含跨文化教育内容的课堂是培养并提升学生跨文化能力重要且有效的途径[2]。然而，当前我国各学段的教育情境，特别是外语教学课堂情境中跨文化能力的培养仍存在着培养方式不成体系、教学零散，以及相关研究成果解释力和指导性不足等问题[1,3，4]。基于此，笔者以国内外跨文化能力培养的相关实证研究为基础，采用定量综合的元分析(Meta-Analysis)方法，检验课堂跨文化教学(即包含跨文化教育内容的课堂教学)对学生跨文化能力发展的整体效用，探究影响两者之间关系的差异性因素，期待能为我国在全学段有效开展跨文化教育提供启示。

一、相关研究与本文研究的问题

本文所要研究的问题，是在系统梳理课堂跨文化教学对培养学生跨文化能力影响相关研究的基础上提出的。

1.跨文化能力的概念发展与测评

通过对概念的梳理可以看出，海内外主流学者或从认知、情感、行为三个方面对跨文化能力进行界定[5]，或从知识、技能、意识、态度四个方面对跨文化能力进行界定[6]，或从发展的研究范式探讨互动式的个人跨文化能力的发展过程[7]。而跨文化能力的内涵界定涵盖范围较广，聚焦能力构成、发展过程，以及适应与互动等不同侧重点，如跨文化交际能力(Intercultural Communication Competence)、跨文化交流(Intercultural Communication)、文化智力(Cultural Intelligence)、跨文化敏感度(Intercultural Sensitivity)等。不同表述体现出对于跨文化能力内涵不同视角的理解，更体现了跨文化能力概念的复杂性与丰富性。跨文化能力测评研究已较为成熟，基于对跨文化能力概念的不同理解视角，其测评方式也呈现出多种理论模型的相应特点。当前学界关于跨文化能力的测量工具达一百多种，在学界影响力较大、认可度较高的主流跨文化量表主要包括：跨文化敏感量表(Intercultural Sensitivity Scale,ISS)、文化智力量表(Cultural Intelligence Scale,CIS)、跨文化发展清单(Intercultural Development Inventory,IDI)等[8]。

我国学者亦尝试从概念梳理界定和理论模型构建等方面展开深入研究和探讨，并构建具有本土特色的跨文化能力理论模型[9-11]。但现有研究鲜见针对跨文化课堂教学相关实证研究的梳理与整合。因此，跨文化能力培养相关研究需要向实践性、精细化、国别化方向发展[1]，而基于实证研究的综合分析将有助于对这一概念的循证与理论探讨。

2.课堂跨文化教学与学生跨文化能力培养之间的关系

跨文化能力培养主要体现在将目的语国的历史文化与文学作品等跨文化知识，通过诸多形式与手段引入课堂教学，从而有效提升学习者的跨文化能力[12]。当前学界对于课堂跨文化教学对学生跨文化能力的积极影响有着普遍认可，但学界已有的成果尚无对课堂跨文化教学的具体影响效用(效果量)进行有针对性的综合分析研究。同时，由于跨文化能力概念的丰富性特征，也少有研究针对不同理论模型下课堂跨文化教学的相关实证研究进行整合与分析。本研究通过初步梳理现有研究成果，认为课堂跨文化教学对学生跨文化能力的影响与作用，在不同理论、不同学段、不同地区(文化背景)，以及不同教学手段的情况下都是积极且有效的。由此，基于多元视角对研究成果的定量回顾和综合分析尤为必要，有助于深入理解课堂跨文化教学的实践指导意义，为设计和改进跨文化教育提供参考。

3.课堂跨文化教学对学生跨文化能力培养的效用

课堂跨文化教学对学生跨文化能力的培养，在不同的学段、不同的文化背景下，以及运用不同的教学干预手段时，存在效用差异。

第一，不同学段带来的差异。已有研究多聚焦高等教育学段大学生的跨文化能力培养与测评，忽略了基础教育学段的跨文化能力培养。跨文化能力培养具有阶段性、延续性和终身性特征，中小学阶段跨文化教育的重要性不容忽视[1]。现有研究多聚焦大学英语教学中的不同教学手段[13]、教学设计[14]与课堂氛围[15]等方面，对基础教育学段的研究相对较少。有研究尝试探索中小学课堂跨文化教学策略[16]与信息技术教学手段[17]等对培养学生跨文化能力的作用。国外研究团队尝试基于现有成熟理论发展适合中学生能力水平与理解力的跨文化敏感度量表[18]。但整体来看，对基础教育学段的关注较少，少数现有研究较为零散。跨文化能力的培养是阶段性的，同时也是延续且终身的[19]，研究需要关注不同教育学段的特征，深入探究不同学段之间的衔接性。

第二，不同文化背景带来的差异。已有研究表明，文化背景差异会影响课堂教学效果[20]，而当前学界对于不同文化背景下课堂跨文化教学效用的比较研究相对较少。具体来说，课堂文化背景差异的影响包括教师的文化背景差异与学生的文化经历差异两个方面。在不同文化背景的课堂环境下，教师的价值判断、行为的偏好有所不同，这一差异可能将进一步影响跨文化教学过程中的教学与决策行为。同时，学习者的不同文化经历也会影响其学习偏好、师生关系与学习成效[21]。因此，整合与分析不同文化背景下课堂跨文化教学相关实证成果，能够更好地解释文化背景差异对学习的影响，并帮助教师更好地了解学习者的特征，进而改善课堂跨文化教学。

第三，不同教学干预手段带来的差异。现有研究中对课堂跨文化教学的教学干预手段的探讨较为零散。在传统的课堂教学实践中，学生往往被动接受文化知识，很难将其发展为真正的跨文化能力[22]。针对这一现象，相关学者尝试运用不同教学手段改善跨文化教学效果，包括设置专题活动项目、对学生跨文化能力进行专项训练[23]，调整教学策略、制定针对性教学方案[24]，以及运用电子通信技术、减少跨文化交流的时空壁垒等[25]。现有研究中对不同跨文化教学手段有效性的横向比较相对较少。对不同教学手段的差异性及有效性的整合分析，将为跨文化教育的课堂教学手段的相关理论提供实证支持，并为教师改进课堂教学提供有效指导。

4.本文研究的问题

基于对跨文化能力概念发展与测评、课堂跨文化教学与学生跨文化能力培养之间的关系，以及课堂跨文化教学对学生跨文化能力培养效用的综合分析，结合现有跨文化能力相关理论，本文将跨文化能力定义为具备跨文化素质(交际能力、文化智力、跨文化敏感度、跨文化适应性与文化尊重)并能够以此进行有效且得体的沟通的能力。结合遴选的26篇相关文献，本文尝试探讨并回答以下核心问题：

(1)课堂跨文化教学对学生跨文化能力培养的效用如何？

(2)课堂跨文化教学在不同学段的整体综合效用是否存在显著差异？

(3)课堂跨文化教学在中国文化与他国文化背景下的效用是否存在显著差异？

(4)在不同学段中哪种课堂跨文化教学手段最为有效？

二、研究设计

1.研究方法

本文运用元分析方法，系统整合现有实证研究，分析和探讨课堂跨文化教学的现实效用及相关影响因素。元分析也被称为荟萃分析，是一种基于具有同一研究问题的、已发表的量化文献，针对聚焦同一研究目的的多项独立研究结果的综合分析[26]。分析过程包括文献筛选、效用值计算、发表偏倚分析、异质性检验与调节变量分析等。

本文针对不同文献中汇报的不同类型统计量，将相关性系数、样本T值等各类统计量转换为标准均值差(Standardized Mean Difference，SMD)作为本研究的效用量，并根据研究的实际需求，选用CMA 3.0(Comprehensive Meta Analysis 3.0)软件进行数据收集和分析处理工作。

2.文献检索与筛选

研究选择CNKI、Web of Science、EBSCO、Scopus等国内外期刊、硕博论文数据库进行文献检索，仅搜索相关中文文献及英文文献。其中，中文核心检索词包括“跨文化”“跨文化能力”“跨文化交际能力”等，英文核心检索词包括“Intercultural Competence”“Intercultural Communication Competence”等。

纳入元分析的文献筛选标准为：一是与研究主题相关并报告了可转化相关统计量的实证研究，剔除与主题无关的研究及非量化研究；二是中文期刊文献需为中国社会科学引文索引(CSSCI)或核心期刊，英文期刊文献需为同行评审期刊。依据上述标准，本研究将最终得到的来自26篇文献的85个独立效用量纳入元分析，其中中文文献11篇，英文文献15篇，共包含3 164个样本(见表1)。

表1 文献基本资料信息

3.文献编码

研究从文献特征、因变量、调节变量三个方面对文献数据进行提取和编码。文献特征信息包括作者名称、出版年份、样本数量与文献来源。研究的因变量包括在不同理论模型下的学生跨文化能力测评数据。同时文章也根据跨文化能力的现有理论及测量工具进行了编码，包括跨文化交际能力模式(Intercultural Communication Competence，ICC)、跨文化敏感量表(ISS)、文化智力量表(CIS)、跨文化有效性量表(Intercultural Effective Scale,IES)、跨文化发展清单(IDI)，以及小众量表或自设量表(例如ICCQ量表)。

本文的调节变量包括课堂跨文化教学手段、学段与文化背景三个方面。基于前期理论梳理，课堂跨文化教学手段包括跨文化专题项目(ZT)、跨文化教学策略(CL)与跨文化教学工具(GJ)三种。学段包括高等教育(大学)和基础教育(小、初、高)学段两类。文化背景指所选文章中的研究展开地域，本文将来自中国(包括中国香港、中国台湾)的课堂跨文化教学归类为中国文化背景，将美国、俄罗斯、韩国、日本等其他国家归类为他国文化背景。两位编码者依据文献进行信息提取与编码，一致性检验结果为96%(>80%)，保证了编码的准确性。

4.异质性检验与出版偏误检验

不同的研究可能在研究设计和测量工具等诸多方面存在差异，因而需进行异质性检验，并根据研究间的差异情况对模型选择进行判断[27]。本研究的异质性检验结果表明研究间存在异质性(Q=881.322，p<0.01，I2>60%)(见表2)，故采用随机效用模型(Random Effects Model)进行后续分析。

表2 异质性检验

研究进一步针对出版偏误(Publication Bias)进行检验，以保证研究的可靠性。出版偏误指的是在论文发表过程中因不同人员依赖研究结果的方向与强度进行选择而导致的研究结果与总体真值之间的误差[28]。本文选用漏斗图和失败安全系数(Fail-Safe N)这两种方法进行出版偏误的检验。根据图1可知，研究选取的样本的效用值绝大多数处于漏斗图的中上端，初步判断存在出版偏误的可能性较小。结合失败安全系数检验结果，本文的失败安全系数为883(大于建议值5×26+10=140)，表明研究存在出版偏误的可能性较小。

图1 元分析漏斗图

三、研究发现

1.课堂跨文化教学对学生跨文化能力培养的整体效用

课堂跨文化教学与学生跨文化能力之间的总效用值为SMD=0.619(CI=0.508～0.730，p<0.01，N=3 163)(见表3)。根据科恩(J Cohen)的评价标准可以得出，基于本文的数据，课堂跨文化教学对学生跨文化能力培养具有中度偏大的正向影响(即中度效用)[29]。这一结果表明，课堂跨文化教学在整体上可以有效提升学生的跨文化能力。

表3 课堂跨文化教学对学生跨文化能力培养的整体效用

2.课堂跨文化教学对学生跨文化能力培养的调节效用

(1)课堂跨文化教学在不同学段的效果差异

表4结果表明，课堂跨文化教学在各学段均体现出显著的正效用，而在基础教育学段效用较大。课堂跨文化教学的效用在高等教育学段接近中度效用(SMD=0.494，p<0.01)，在基础教育学段为高度效用(SMD=0.999,p<0.01)。通过进一步分析结果可知，两个学段之间存在显著的组间异质性(Q=8.109,p<0.01)。这一结果说明，课堂跨文化教学对学生跨文化能力的影响在基础教育学段的效用最大(即效果最好)，而在高等教育学段的效用相对较小。针对基础教育学段的进一步分析可以看出，小学阶段、初中阶段与高中阶段的课堂跨文化教学效果均为中度或高度效用，其中在小学阶段效果最为显著(SMD=1.366，p<0.01)，中学阶段次之(SMD=0.862，p<0.01)，高中阶段是三者中最低的(SMD=0.727，p<0.01)。

表4 不同学段的课堂跨文化教学对学生跨文化能力的影响

(2)不同文化背景下课堂跨文化教学的效果差异

结果显示，从整体而言，无论是在中国文化背景下(SMD=0.688，p<0.01)还是在他国文化背景下(SMD=0.541，p<0.01)，课堂跨文化教学对学生跨文化能力的提升都体现出显著的正效用，且在不同文化背景下无显著差异(Q=1.688,p>0.1)。

然而进一步分析可见，文化背景因素在高等教育学段体现出显著的异质性(见表5)。在基础教育学段，课堂跨文化教学在中国文化背景下(SMD=0.918，p<0.01)和在他国文化背景下(SMD=1.127，p<0.01)均为高度效用，不存在显著的异质性(Q=0.304,p>0.1)。不同的是，在高等教育学段，课堂跨文化教学在中国文化背景下为中度效用(SMD=0.610,p<0.01)，而他国文化背景下课堂跨文化教学为较小效用(SMD=0.367,p<0.01)，两者之间存在显著的异质性(Q=6.411,p<0.05)。也就是说，课堂跨文化教学的效用在基础教育学段无显著的文化背景差异，而在高等教育学段存在显著差异，且中国文化背景下的课堂跨文化教学效果相对较好。

表5 不同文化背景的跨文化课堂教学对学生跨文化能力的影响

(3)不同的教学干预手段对学生跨文化能力的影响

整体结果显示，课堂跨文化教学的不同教学干预手段都会对学生跨文化能力的提升起到积极且显著的正效用，但不同的教学干预手段之间存在显著差异(Q=5.287,p<0.1)。从整体上看，跨文化教学策略的效用值最大(SMD=0.686,p<0.01)，跨文化专题项目的效用值次之(SMD=0.649,p<0.01)，跨文化教学工具的效用值最小(SMD=0.404,p<0.01)。

但是，不同教学干预手段对教学效果的影响程度在不同学段也有所不同(见表6)。一方面，在高等教育学段，跨文化教学策略为中度效用(SMD=0.641,p<0.01)，跨文化教学工具(SMD=0.393,p<0.01)与跨文化专题项目(SMD=0.420,p<0.01)均为较小效用，且不同的教学干预手段之间不存在显著的异质性(Q=3.590,p>0.1)。这一结果说明，在高等教育学段的课堂跨文化教学中，不同教学干预手段均正向显著影响课堂跨文化教学的效果，但在不同的教学干预手段之间无显著差异。另一方面，在基础教育学段，跨文化教学策略为中度效用(SMD=0.771,p<0.01)，跨文化教学工具接近中度效用(SMD=0.471,p<0.01)，而跨文化专题项目则为高度效用(SMD=1.897,p<0.01)，不同的教学干预手段组间存在着显著的异质性(Q=6.400,p<0.05)。也就是说，课堂跨文化教学在基础教育学段因教学干预手段的不同，其效果也明显不同。具体来说，在基础教育学段，以跨文化专题项目作为教学干预手段的教学效果最好，跨文化教学策略次之，而跨文化教学工具效用相对最小。

表6 不同的教学干预手段对学生跨文化能力的影响

四、研究结论与启示

本文整合了国内外26项定量研究的成果，针对课堂跨文化教学对学生跨文化能力的影响进行元分析检验，考察课堂跨文化教学对学生跨文化能力培养的整体效用，以及不同学段、不同文化背景、不同教学干预手段等因素的调节效用，得出以下结论和启示：

第一，课堂跨文化教学对学生跨文化能力培养有中等偏大的正向影响，课堂跨文化教学可以有效提升学生的跨文化能力。课堂跨文化教学对学生跨文化能力均有正向且积极的影响。本研究通过统计学方法，系统梳理与整合实证研究结果，验证了课堂跨文化教学的积极影响、意义及重要性。

第二，课堂跨文化教学在各学段均有正向显著效果，并在学段间存在显著差异。课堂跨文化教学在基础教育学段效用最佳，在高等教育学段稍弱。进一步分析发现，课堂跨文化教学在小学阶段的影响效用最大，初中阶段次之，高中阶段相对较小，而在高等教育阶段最小。学界已有研究证明，了解个体成长规律有利于跨文化交际能力的培养。青少年在6岁至18岁阶段，个体的多元理解能力及反思能力逐步提升，并以此发展出一定的推理和判断能力[30]。跨文化能力培养不仅可以提升儿童对于文化知识的身份认同感，更可以激发他们对于他国文化的敏感度，以及开放和包容的意识[31]。本文的结果符合上述研究发现与结论，并采用元分析方法系统地验证了跨文化能力培养与个体成长规律之间的关系。

然而，现阶段海内外相关研究成果中，高等教育阶段跨文化能力培养理论发展相对成熟，而基础教育学段的研究较为薄弱。目前国内广泛应用的理论模型也多以大学生为主要研究对象，如中国学生跨文化能力发展一体化模型[3]、中国大学生的跨文化敏感性研究[32]、中国大学生的跨文化适应性研究[33]等。而学界对基础教育学段学生跨文化能力培养的研究较为零散,理论发展尚不成熟。结合本研究发现，未来研究应注重对不同学段课堂跨文化教学效果的分析与探讨，尤应更多关注基础教育学段，推动我国在全学段展开科学合理、衔接连贯的跨文化教育。

第三，课堂跨文化教学的整体效果在不同文化背景之间无显著不同，但在高等教育学段中存在显著差异，中国文化背景下的课堂跨文化教学的效用要明显高于他国文化背景。部分研究认为，尽管包含跨文化教育内容的课堂教学发生在不同国家，课堂之间存在着文化背景上的差异，可这些差异并不影响教师在课堂跨文化教学中努力发展学生的跨文化能力[34]。但这种文化背景之间的效用无差异仅仅表现在整体上。本研究发现，高等教育学段中，课堂跨文化教学在中国文化背景下的效果更好。也有相关研究发现，在中国本土语境下进行的跨文化课堂设计与培训在高等教育环境中尤其有效[23]，而本文的结论也进一步证实了我国高等教育进一步发展跨文化教育的有效性与重要性。

因此，我国跨文化教育应当注重对本国国情，以及教育经验的了解和把握。在借鉴现有教育理论和经验的同时，课堂跨文化教学也应考虑当代中国教育已经形成的经验和当下面临的特殊问题[35]，发现并分析具有中国特色的跨文化能力培养模式与特征，推动中国文化背景下的跨文化能力培养。本文针对中国文化背景与他国文化背景下的课堂跨文化教学展开综合定量的比较分析，有助于更好地探究我国课堂模式、学生文化特征、教师教学偏好与各学段间的差异，进而发展具有中华优秀传统文化特色的跨文化能力的模型与理论。

第四，课堂跨文化教学的教学干预手段均为显著的正效用，其中跨文化教学策略的整体效用最大，在基础教育学段跨文化专题项目的效果最佳。当前学界已有研究从整体效用出发，探讨了学校场域内课堂跨文化教学的干预手段差异对学生跨文化能力的影响[36]。该研究发现，长期的社会参与性质的跨文化专题项目的效用最大。而本研究发现，在不划分学段的情况下，跨文化教学策略的整体效用最大。同时，根据本研究结果，跨文化能力发展是一个动态的发展进程，课堂跨文化教学的多种教学干预手段在不同学段上产生的效用也是不同的。具体来说，仅就基础教育学段的教学干预手段而言，跨文化专题项目的效用明显高于其余两种。正如前文提到，基于学段差异产生的跨文化教学效果差异符合跨文化能力培养与个体成长规律之间的关系。因此，在跨文化能力培养的过程中，应从不同环节入手，综合考量不同学段学生的个体成长规律，制定合理的教材及教学内容，选择最为适当的教学手段，有效实现学生的跨文化能力培养。