名校集团化办学中的松散成员校何以成“名”

张 建, 任青华

(1. 华中科技大学 教育科学研究院， 湖北 武汉 430074；2. 华东师范大学 教育学部， 上海 200062)

一、问题提出

伴随着经济和社会的转型发展，教育优质均衡发展已悄然从东部沿海发达城市的追求变成全国大多数城市、城镇的时代主题。与之相应，由政府主导的名校集团化办学政策也逐渐从早期“点”(如杭州)的试行，到“线”(如浙江、上海、广东)的扩散，再到“面”(全国绝大部分地区)的大范围实施。例如，在1999—2019年的20年间，杭州已组建356个名校集团，覆盖1 333个成员单位，6个主城区名校集团化的覆盖率达到83.85%[1]。上海自2014年开启学区化、集团化办学以来至今，成立155个教育集团，覆盖794所学校[2]。显然，在教育从低位的资源均衡走向高位的质量均衡的时代进程中[3]，这种由政府主导、区域知名学校牵引“普校”“弱校”“新校”质量提升的教育集团无疑成为当下乃至未来一个时期学校协同发展的新形态，而置身其中的松散成员校(名校集团化办学的成员校主要有紧密型成员校和松散型成员校两类，前者是指一个法人下的校区或者分校，后者是多个独立法人下的多文化、多层次、多类别的联合体成员学校[4])的属性、个性、价值等要素也必然在知名学校品牌集群网络中被重新定义。否则，传统“强政府、弱市场”模式下的中小学合作伙伴关系由于缺少对合作双方的利益补偿、权力需求满足[5]，忽略校际教师互动的社会、心理边界阻滞问题[6]，以及竞争的始终在场[7]，势必会影响松散成员校发展目标的实现。因此，在识别集团名校与松散成员校特定的合作伙伴关系属性基础上，推进政府、集团名校、松散成员校、社会等不同利益主体之间的良性互动与资源生成，实现松散成员校新名牌要素的合理生成，直至其成为新“名”校，有着重要的实践意义。

我国集团化办学的品牌经营研究，呈现两个明显的阶段性特征：一是集团学校品牌扩张的学理性探讨(2000—2010年)。随着20世纪末教育产业化兴起，学者们认为“品牌扩张是无形资产的扩张，只有伴随着品牌构成内容的推广才有价值，单是冠以标识或名称是不行的”[8]，进而提出学校品牌经营的“CIS”(Corporate Identity System)方法[9]、品牌集团式扩张策略[10]、民办教育品牌扩张的资本投入与标准化策略[11]等。二是公办名校集团品牌发展的实践模式探索(2010年至今)。面对方兴未艾、层见叠出的名校集团化办学政策实践，部分学者保持审慎的态度，认为“市场化属性的集团化办学难以‘同化’薄弱学校”[12]，提出集团化办学要有规避“连锁店”现象的“诊断—选择—协同—关键—差异”的行动智慧[13]，警惕同质化地“秉持和而不同的态度”[14]。与此同时，实务界也着力进行教育集团品牌发展的结构性探索，具体尝试有主张“联邦制”的发展思路[15]、构建“和谐+……”的集团品牌[16]、实施“课程重构+和而不同+家校联动”的品牌增值路径[17]和“文化驱动集团品牌”实践[18,19]、实行核心价值驱动的集团品牌有机体生成的实践机制[20]、采用“需求导向、多元共治、分类提升”的集团共同体建设模式[4]等。

从上述梳理中可以发现，既有研究明显存在两个偏向：一是沿袭“由内而外”(从集团名校到成员校)的惯性研究思维，从早期关注学校品牌扩张的价值与策略，发展到近年来关注知名品牌延伸的理念与机制探索；二是大多聚焦“一校多区”、一体化管理(紧密型)教育集团，旨在构建和而不同的品牌集群网络。或许是因为既有研究大多为集团化办学实务工作者进行的行动研究，研究者对所在教育集团的品牌系统发展与经验模式着墨较多，对直属成员校个体品牌基因传承与创新关注甚少，“由外及内”(集团松散成员校到名校)视角下的松散成员校新品牌发展的实证研究更是欠缺。尽管也有研究者秉持“同一性与依附性”张力平衡原则，着力探讨了成员校新名牌要素表征、发展内容及其可行策略[21]，但是此类研究并没有揭示成员校新品牌(即集团名校品牌各种要素如何在集团成员校这一新的“土壤”中扩散、再生与发展，进而成为有别于集团名校原有品牌的新品牌)生成的行动过程与内在逻辑，也缺乏相应的实证数据支撑。本文基于“同一性与依附性”张力平衡视角，通过对名校集团化办学中松散成员校品牌发展过程的个案考察，以此深化对松散成员校新品牌生成中的主体关系建构与能动过程的理解，试图揭示松散成员校新品牌要素生成的过程与内在逻辑。在此意义上，关注松散成员校的关系性活动，既是“由外及内”视角下集团化办学成员校品牌发展研究的拓展，也是社会学经典议题在教育领域的呈现。

二、理论资源与研究逻辑

要理解松散成员校新品牌如何在名校集团化办学中生成，需要将其纳入集团名校—成员校的品牌网络关系结构中来思考，其原因在于成员校高度嵌入集团品牌网络关系结构体系及其变动之中。从这个意义上来说，大卫·爱格(David Aaker)的品牌经营法则和威廉姆森(Williamson)等人发展出的关系合同理论为此提供了适切的理论资源。

1.品牌认同、合成品牌与品牌集群发展

受区位、历史、文化等先赋因素及不同历史阶段政策影响，区域内示范性(重点)与非示范性(普通/薄弱)学校品牌的个性、对象、价值等要素皆已成型，由此形成的金字塔式学校系统结构相当明显。尽管近年来，在教育公平政策的导向下校际差距有所缩小，但是社会大众内心日益增强的名牌信奉与竞逐所形成的示范学校与非示范学校之间的鸿沟似有扩大之势。品牌经营法则对于理解和引导名校集团化办学的品牌协同发展具有重要理论意义。

大卫·爱格的品牌经营法则的核心思想有以下几点：其一，品牌认同(而非消费者的迎合)必须反映品牌的精神、见识及想要达到的理想[22]。其二，在复杂环境里经营众多品牌的关键是，不仅要将它们看作个别的表演者，还必须看作系统的成员，而且品牌之间必须彼此支持[22]。其三，经营者应采用协同品牌方法(而非品牌延伸)，促使一个品牌可以借由进入另一种产品层级而产生杠杆力[22]。这一思想与名校集团化办学政策的初衷不谋而合，也即加入集团的成员校借助名校符号与成员校符号的复合嵌入手段，秉持名校与成员校的差异合作、互利共生理念，进而指向成员校品牌服务、形象与关系的社会(如家长)认同。在上述核心思想引导下，本文一方面立足于松散成员校新品牌生成的视角来理解其与集团名校品牌之间的属性、个性、价值等要素的异同，文化传承与复合创新之间的张力平衡，并思考其在名校品牌群中的角色、功能，及对名校品牌有机体生成的支持作用；另一方面，也着重思考如何发挥名校品牌的杠杆力，以实现松散成员校的合成品牌在学生及家长心中的位移。事实上，这是集团内校际互动合作活动得以持续、有效开展的基础，也是名校集团化办学的品牌集群发展模式走向成功的逻辑前提。

2.关系合同理论、领袖教师与社会关系建构

威廉姆森在麦克内尔(Macneil)的关系合同[23]概念基础上提出关系合同治理思想：隐含地假定存在虽不完全但却相当良好的法律、社会道德伦理体系,将关系视为从资产专用性和多次交易需要中发育出来；人际关系和成文合同之间没有结构性摩擦[24]。针对其缺少对人际关系和成文合同之间的复杂交织关系、合同所嵌入的人际关系的结构差异和合同实施过程的影响等问题的关注，刘世定、孟庆国先后在补充“约前关系对交易特征的影响、多元关系属性、关系属性的有限控制”[25]“制度关系及其不可化约性”[26]等假设的基础上，提出人格化关系、非人格化关系等概念，进一步提升了关系合同理论的现实解释力。这一思想对我国政府主导的集团化办学的校际合作关系具有以下两个启示：一是政府主导的集团化办学协议的签署标示着集团名校与成员校合作的关系契约(合同)达成，其有力导引了校际互动合作行动的开展；二是要关注和把握名校集团化办学在中国人情社会的社会关系类型[如从血缘关系、地缘关系、业缘关系和学缘关系四种类型[27,28]、“应有之情”(人情)和“真有之情”(感情)的双层结构视角下的亲情、友情、交情、市场交易四种人际关系类型[29]]的存在意义，及其对集团化办学活动的潜在影响。也就是说，集团化办学要识别和注重先赋性与后天积淀的社会关系(如校友)存量、类型及其多元属性，在情感嵌入下发挥行为者的制度、生活的双重主体身份对校际合作行动需求的支持[30]；并充分发挥领袖教师的多重功能。因为在学校改进的过程中，领导变革的校内教师——领袖教师的经纪人、主导者、调解者和成员角色作用的发挥是非常重要的决定性要素[31,32]。

关注关系合同理论视域下的成员校新品牌要素生成，将有助于加深对集团化办学中松散成员校自我关系建构行为的认知与理解。在新时代教育高质量发展的背景下，全国各地的名校集团化办学实践不断创新，新的办学经验、模式层出不穷。本研究试图透过这些外在的表象，聚焦松散成员校如何在集团化办学带来的际遇中与名校进行互动，理解其在关系建构中的资源获取逻辑，以助推新品牌要素的不断生成。

三、研究方法与个案介绍

1.方法选择

本研究旨在探讨松散成员校新品牌的生成机制，重点关注契约关系下集团名校采用何种校际合作行动以促进普通校新品牌要素生成，成员校在校际合作中的认知态度、行为表现及其深层次原因。对于此类“是什么”“为什么”的问题，案例研究是最为适宜的研究方法[33]。调研主要包括以下两个方面：

第一，对集团成员校行为者的访谈。将他们对集团化办学中的思想认知和个体行动过程作为考察的重点，包含他们自身与集团学校发展环境需求之间张力的调整，其目的在于获取较为丰富的定性数据，再进行深入分析。

第二，对集团名校相关行为者的访谈。本研究将集团名校轮岗交流的骨干教师视作成员校新品牌塑造的行动者之一，他们在互动活动中的态度与情感，也是决定关系性主体潜能呈现的主导性因素。为了避免单一的访谈所带来的片面认知，我们还对参与行动的松散成员校骨干教师进行了访谈。

2.案例选择

本研究旨在探究名校集团化办学的契约关系和社会关系对松散成员校新品牌的服务、形象和行动生成，并遵循理论抽样原则选择关键案例，即案例结果与之前理论预测偏离最大，但案例结果又能很好地被本文给出的理论所解释[34]。对B区7个中小学教育集团的调研发现，Z教育集团K校最具典型性与代表性，主要表现在以下两个方面：一是Z小学教育集团在全区成立最早(2012年)，K校也是最早的成员校之一，目前已有十余年时间，且K校与集团名校Z小学互动深入、成效最好；二是K校与集团名校Z小学有深厚的历史渊源。K校原计划作为Z校的直属校区纳入，但最终未果。同时，Z校现任校长和一位知名教师具有K校工作经历，这成为K校与Z校校际合作的重要社会关系基础。由此可以说，K校新品牌生成过程与关系合同理论的观点非常相近，即社会关系对校际合作办学具有重要影响。然而，K校对社会关系的识别与建构的能动性发挥是对现有理论预测的偏离，但同时又可以很好地被本文的理论思想所解释。

3.数据收集

为了从Z小学教育集团K校中观察校际互动合作过程，以系统呈现K校新品牌生成脉络，研究团队在前期与区教育行政部门商讨合作研究计划时，便直接获取了从2012—2020年的集团化办学的政策文件和学校总结资料。在调查问卷和访谈提纲制定完成之后，2021年3月，前往B区的样本集团名校和松散成员校进行实地调研，首先对Z小学校长、名师、参与校际交流轮岗教师和K校交流到Z校的教师进行了一对一的深度访谈，之后对K校校长、副校长、骨干教师、青年教师进行了半结构式访谈(访谈对象具体情况如表1所示)。

表1 Z小学教育集团Z校和K校访谈对象基本情况

本研究对上述数据资料分析的方式主要有两种：一是研究人员认真阅读访谈文本资料，尤其注重分析松散成员校质量改进的关键事件和重要活动过程；二是重点关注松散成员校在教学服务、符号形象和关系行动3个方面的发展，并探究彼此之间的内在逻辑关系。

四、研究发现

在松散成员校新品牌生成过程中，由集团名校各种资源共享而成的显性形象重塑较易操作，也的确可为普通/薄弱学校发展助力。但是了解和把握校际合作行动中所隐含的主体互动过程与关系作用机制，对集团名校资源共享行动创新、成员校主体行为优化，以及新品牌生成机制改进都起着至关重要的作用。

1.契约关系导引的成员校新品牌要素生成：学校身份重构与双向资源吸纳

针对B区西片教育“洼地”问题，由区教育行政部门主导，以Z学校为牵头校，西片三校(含K校)为松散成员校的Z小学教育集团成立，并签订三方的集团化办学合作协议，明确各方的责任与义务、目标与任务，这一具有些许“运动型治理”属性的行政逻辑①冲破了校际边界壁垒，为集团名校优质资源流动与共享提供了条件。然而，如何在这一合作契约关系下合理、有效推进教育集团优质资源的整合、共享与再造，促使K校教学服务、符号形象、关系行动等要素品质的提升，成为名校集团化办学中校际互动合作的关键。

(1)运用集团名校品牌的杠杆作用，实现成员校品牌的位移

Z校的品牌知名度、品质、忠诚度及联想4个方面价值[22]的表现无疑标示着其作为B区知名学校品牌而存在。尽管K校没有直接成为Z校的品牌延伸(即划为小学教育集团的直属成员校)，但是其实现了与Z校品牌价值与认同的联结，也即保留K校原有校名，加挂Z小学教育集团K分校牌子。这种力图通过品牌相互包裹以提供强化的消费者利益[22]的品牌合成做法，显著提升了学校品牌形象，也隐喻了成员校品牌的育人价值与社会价值追求。在调研中，K校L校长直言：“我们西片3个小学都加入Z校教育集团，不过就我们一家学校挂了Z校分校的牌子，加之学校前年迁入了公路边新校区，校园环境、硬件设施也有了很大的改善。我校2017年17个班，700多人，2019年就20个班，近1 000人，教师从老校区的30多人，到现在的62人。”由此可见，生源快速增加是学校品牌合成与硬件条件改善叠加的结果。如今的Z校教育集团K成员校已经获得越来越多的学生及家长的认可与信任，并成为学生就学的重要选项。根据吉米·威廉的“坟墓模式”所主张的消费者角度的品牌“知道(Recognition)—记得(Recall)”关系的相对曲线观点[22]，K校充分运用Z校知名品牌的杠杆作用，实现了K成员校品牌从相对曲线的从左上方“坟墓”的位置向右上方位置的快速移动；也就是说，K校从原有学生及家长的较为熟悉(“知道高”)、认同度低(“记得低”)的旧品牌变为学生及家长十分熟悉(“知道高”)、高度认同(“记得高”)且倾向选择的新品牌学校(如图1所示)。当然，那些“慕名而来”的学生及家长建立在对Z校强势品牌价值认同之基础的新品牌选择，其中也夹杂着对合成品牌价值的期待与验证。鉴于此，若要保持K校新品牌坐标位置的稳定，则需要K校教育教学服务、形象和关系行动的系统改进，以做到新品牌的“名副其实”；否则，也存在K校新品牌位置朝向“墓地”方向下移的风险。同时，Z校教育集团K成员校的新品牌身份也意味着对原品牌的属性、个性与价值的转型升级，其勾勒的学校未来图景也形成了对教师个体思想、行为与新品牌相契合的内在要求，也即要求教师的专业素质、教育教学水平、能力向Z学校品牌价值、主张的方向发展。正如K校骨干教师WJ所言：“对于老师而言，加入Z教育集团所带来的校际交流学习是难得的发展机遇，但是随之而来的高要求也是我们不得不面对的挑战。”

图1 集团名校Z与成员校K的合成品牌位移

(2)扩展集团名校智力的支持效用，再造成员校治理结构

在集团化办学模式下，成员校逐渐从封闭走向开放，如约而至的集团名校价值观念、行为准则、思维方式等不断导引着成员校治理结构的转型升级。第一，发挥K校思想库(Think Tank)(由牵头校Z校校长作为集团总校长，各成员校校长为副总校长的Z校教育集团决策与治理架构)的作用，为K成员校新品牌塑造(涵盖办学理念、价值体系、课堂教学整体建构)做出科学论证，并为Z校教育集团品牌有机体构建奠定结构基础。第二，提供松散成员校各类教师专业成长的校际互动活动通道。在集团教师发展中心统一协调下，K校青年教师与Z校教师定期开展集体听评课、观摩学习、学科教研工作坊等活动，在交互影响中实现个体专业成长；建立骨干教师与Z校名师师徒结对制度，形成跨校拜师的常态化，从而突破学校边界制约的骨干教师成长机制。第三，聘任Z校轮岗交流教师担任教学领导职务，加强对成员校学科教学团队的引领和指导。对于K校来说，Z校轮岗交流的骨干教师是一种稀缺的优质教育资源，如何最大限度发挥他们的教学领导能力是成员校重点考虑的工作。L校长在访谈中谈到：“每年只有1位Z校教师过来交流，我们也专门安排由其担任教导处副主任，负责教师团队建设，效果确实较好，不过1年的交换时间太短，能够有2—3年就好了，这又很难操作。”由此可见，K校长的赋权增能做法为Z校骨干教师教学领导潜能的释放提供了空间，然而1年的交流时间也从根本上制约了松散成员校课堂教学变革的系统性与持续性。因为领袖教师教学领导能力发挥，需要经历四个阶段的循环上升(①对新的角色进行感知；②在领导过程中获得信心；③提升自我认知、身份认同；④领导能力不断提升，再次获得信心)，以及同侪的正向反映及反馈所形成新的人际关系支撑[35]。倘若轮岗交流时间为2年，Z校骨干教师便能够充分认知、认同自我领导角色，也必将有利于变革成员校的教学目标。

(3)提供多样化的学习资源，助推成员校教师“他域”成长

集团化办学的教师轮岗交流制度为K校“请进来”Z校骨干教师的同时，也为K校教师“走出去”提供了难得的跟岗学习机会。在对Z校调研中，K校过来交流的C老师坦言：“我是新入职3年的老师，学校派我来到Z校轮岗交流学习。我非常珍惜这种深入Z校跟岗学习机会，这边也给我安排了师傅，参加日常听评课活动，撰写反思性笔记，学习了很多以前没有接触过的东西。”由此可见，集团化办学的校际合作契约关系弥合了K校和Z校之间的物理边界和空间距离，为K校教师近距离观察Z校常态课堂的活力、全方位触摸Z校教师专业成长的律动、有侧重择取本校亟需的知识经验提供了先决条件。与在本校场域向Z校骨干教师请教学习不同，身处Z校场域中的K校教师实则置于无处不在的情境学习空间，其不仅有多样化情境的自主学习资源，也有“规定动作”下教师集体互动的反思学习机会，更有深入Z校学科教研组、中心组，乃至名师工作室中合法的边缘性参与学习场域——处在边缘性位置的新手，要通过不断的观察、模仿与反思，逐渐朝向共同体中心位移[36]。显然，成员校教师的“他域”学习过程不仅在于一种直接经验的汲取和模仿，更是一种对既有知识、经验模式的反思总结与本土再造。这无疑对K校轮岗交流老师的知识基础、专业能力有着较高的要求，而K校大多选派的青年教师则难以有效完成这一反向资源吸纳任务，“求经者”的角色功能与任务目标也有待K校行为者进一步认知与重申。

2.社会关系建构的成员校新品牌要素生成：集团名校内部资源挖潜与外部资源扩展

若无相互关注的焦点与共享情感的形成，身体在场中的心灵相遇与同步协调必成虚幻，契约关系导引的松散成员校教师专业成长也难以得到保证[37]。在调研中发现，K校借助契约关系之机，识别和建构起关键行动者支持的情感纽带、关系行动及其品牌服务质量的强化，是集团化办学中K校新品牌发展的重要动力之源。

(1) “校友”关系联结的关键行动者潜能释放

集团化办学政策实施以来，有关“牛奶”稀释的话语始终余音绕梁，从未间断。如何规避集团名校优质资源被稀释的风险，是集团名校校长所思考和要解决的核心问题。在访谈中，Z校长也坦言：“我们学校新建校区就是本部校区，一荣俱荣，一损俱损。新校区起步需要本部骨干教师帮带支持，对西片3个成员校的资源调配也确实存在困难。”显然，在有限的集团名校优质资源之下，松散成员校如何最大限度地提升校际互动质量则也显得尤为重要。在调研中发现，K校主动识别到Z校Z校长、G名师与K校“校友”情感际遇，以动员其作为K校曾经教师的生活主体的“真有之情”与契约关系“应有之情”的叠加，从而产生在“家人关系”[29]作用下的共享资源类型拓展与质量提升，也即促进了集体教研活动中教学智慧的共情分享，使K校获得了Z校试卷共享与教学质量分析机会，保证了支持成员校教师在本校与他域成长的骨干教师水平。这些无疑对K校教育教学品质提升和学科教师团队发展具有重要意义。尽管有研究者认为：“具有义务性和自利性的关系有时会与公益、公正和规范相对立，而且还会促发‘圈子文化’‘走后门’等负向资源，最终可能造成违反制度”[38]。借此反观情感嵌入的“校友”关系则相对较少涉及，因为其获利对象是成员校事业发展而非个人。同时，Z校校长关注的资源共享重点在于既有资源质量和效果的强化，以保证契约关系下的互动合作成效；也就是说，这一关系性潜能挖掘的正当性、策略性的使用，不仅不会违反制度、破坏公正，而且是遵从校际合作契约的能动性体现。

(2)关键行动者策略行为的外部资源扩展

作为集团化办学的重要内容，校际优质教育资源的共享、整合与再生是成员校新品牌服务质量提升的关键。在K校积极与Z校长和G名师“家人关系”的建构下，K校在获取常规性知识、信息资源的同时，也在学科教师团队建设需求上得到了Z校长和G名师的能动性满足，也即设立G名师工作室K基地校，为K校语文学科的整体发展提供了平台支撑。正如K校L校长所言：“G名师工作室到我们这里设立基地，是我们努力争取过来的。我们还专门装修一个功能室作为名师工作室的研修场地，尽管是语文学科的，但我们鼓励各个学科的骨干教师都去参与。”这一点也得到了Z校长的证实，其在谈到集团化办学专项支持西片3校发展的做法时，特别提到学校G老师名师工作室K校站点的设立，作为名校集团化办学实践创新的一个有益尝试，G老师名校工作室K基地校不同于以往的学科教研组，其作为一个反思空间与实践场域，旨在通过名师引领、阅读反思、任务驱动等多样化的活动促进教师实践性知识外显化，最终帮助教师成长为反思性实践者[39]。尽管在K基地校开展的活动频率有限，但G名师工作室为K校教师专业成长带来了前沿思想、研修机制与智力支持，并成功引领了语文学科团队的快速发展。与此同时，G老师名师工作室也为互动活动的主体延展与资源嵌入提供了条件。作为教师专业成长共同体，名师工作室成员来源的多样性和差异性，本身就是一种重要的学习资源[40]，这为K校教师对话、反思活动的开展提供了更多外部专家资源。在调研中发现，G老师的省级名师工作室成员汇聚了全市多所学校的骨干教师，其在各个基地校定期开展的主题研讨活动成为K校教师学习的重要通道；这种名校名师工作室成员及其资源的链接与嵌入，也为K校教学服务改进提供了专家团队支持。从某种意义上说，G名师工作室K基地校是K校教师团队发展的“母机”，是Z校名师实践性知识转化创生的“空间站”，为成员校新品牌属性、个性与价值的重构提供了无限可能。

总之，关键行动者支持与互动平台搭建是以“校友”关系为代表的关系性存在的意义表达与潜能释放，也是契约关系框架下合作双方主体能动性发挥的应有之义。尤其需要强调的是，G老师社会关系的二次建构成功嵌入了名师工作室的多样性资源。这种“连环式”的关系链接方法，不仅缓解了Z校自身资源压力，也在一定程度上满足了K校品牌服务品质提升的外部资源需求，成为集团化办学的一种实践创新典范。随着上述多样化、创新性校际互动活动的不断推进，成员校新品牌教学服务品质与关系行动逐步得到强化，集团成员校新品牌的独有属性、个性与价值主张也会呼之欲出。

3.契约关系与社会关系的互动：结构嵌入与互利共生

除了上述集团成员校新品牌要素的生成之外，契约关系与社会关系之间也会产生交互作用，主要表现在以下两个方面：一是名校集团化办学的校际合作契约缔结，不仅为区域内名校与普通学校之间的发展规划统筹、集体教研活动与教师轮岗交流奠定了合法性基础，也为两校业已存在的先赋性社会关系建构提供了先决条件。事实上，区域内校际教研协作、集体备课、手拉手活动早已有之，甚至校际领导之间、教师之间，乃至校际领导与教师之间因各种人际关系而生发的非正式互助成长行为时常出现，但是这些非常态化、专门化的校际互动合作难以有效破解普通/薄弱学校发展的资源困境，也自然不能从根本上缩小校际质量差距。换言之，没有正式的集团化办学契约关系建立，这一先赋性的社会关系及其行动难以对K校学校质量提升起到根本性作用。因此，政府主导的集团化办学校际合作办学协议的签订，是校际社会关系潜能发挥作用的基础与前提。二是倘若缺少必要的相互理解与情感嵌入，校际互动合作的灵魂也便不复存在，校际优质均衡目标自然也难以企及。K校行为者的社会关系识别与建构，在保证常规性校际互动活动质量的同时，也能动性、创造性地搭建了深度互动合作平台——G名师工作室K基地校，其通过内外部主体资源的集聚与扩展，进一步丰富了集团化办学的校际合作内容，也有效缓解了集团名校优秀教师共享压力。与此同时，由于集团名校与松散成员校之间的空间距离较远，有界存在的区域“伙计关系”变成了心理距离相近、品牌协同的教育集团“兄弟关系”，也促使集团学校之间的社会、心理边界的重构，加速了校际互动合作主体之间的知识共享与转化进程，使成员校新品牌的属性、个性、价值等要素特征不断彰显。

综上可知，集团化办学的契约关系与社会关系本身是一种结构嵌入的互动关系，契约关系是整个成员校新品牌生成的逻辑前提，其为先赋性社会关系的意义建构与潜能释放奠定了基础；反过来，社会关系建构下的资源聚集，不仅提升了集团化办学的校际互动合作质量，也超越了契约关系所勘定的工作任务边界。

五、结论与讨论

1.关系建构中的成员校新品牌生成：能动性协同

Z教育集团K校案例反映出政府主导的名校集团化办学中松散成员的新品牌生成机制(如图2所示)：其一，区位、历史、文化等不利因素而导引的普通/薄弱学校自我质量改进异常艰难。优质均衡导向的名校集团化办学契约关系冲破了区域名校与普通/薄弱校之间的边界藩篱，为普通或薄弱学校教育教学服务、符号形象、关系行动等全方位提升打开了“窗口”。但是，这种非校际自觉集群与共生发展的名校集团化办学结果也呈现出一种“集而不团”“团而不化”的中间状态，集团成员校新品牌要素生成也表征出符号嵌入外在化、服务提升碎片化、关系行动空心化等特征。其二，在“校友”关系性存在的识别与建构下，多样化、高质量的集团名校优质资源共享活动有力促进了松散成员校青年教师与骨干教师的专业成长。尤为重要的是，双方能动性作用所搭建的名校集团校际互动合作平台为松散成员校新品牌要素生成提供了强大动能，即开展以名师工作室基地校为载体的名师引领、问题诊断、反思研讨，聚焦反思性的骨干教师培养。其中，工作室负责人也通过策略性行动为成员校教育教学服务品质的提升、外部学习资源获取提供了类型多样、形式丰富的专业支持。这种社会关系的二次建构也因缓解集团名校优质教师资源压力而得以赞许；与此同时，彼此之间多样化的反思交流与合作研习也在一定程度上消解了主体间社会、心理边界阻隔，由此扩展了校际互动合作的广度与深度。其三，契约关系和社会关系并不是相互分离的，其在成员校新品牌生成过程中也产生了明显的互动影响。契约关系是社会关系建构及其潜能释放的前提与基础，它不仅使集团名校关键行动者的制度主体与生活主体身份得以统合，也为成员校品牌发展需求给予了最大限度的满足；而社会关系的建构通过情感嵌入以及行动者主体的拓展，保证了校际合作契约中的常规活动质量，也整体上增进了集团名校与松散成员校行为者之间的相互理解与情感共鸣，从而为名校集团化办学的校际互动合作注入更多积极的创新活力，最终加速了名校集团化办学的成员新品牌生成。基于Z教育集团K校案例的分析，围绕着新品牌要素维度的生成，对契约关系和社会关系下的互动活动开展与资源获取进行了细致的说明，并衍生出名校集团化办学中松散成员的新品牌生成机制框架。

图2 名校集团化办学中松散成员的新品牌生成机制框架

这种松散成员校新品牌生成机制，既不同于以往“被集团”学校产生的抗拒，其所表现出对集团名校的向心而动，也即在契约关系导引下学校品牌服务、形象和行动逐步从外在到内在、从全面到重点、从双方到多方的系统性变革，彰显出松散成员校行为者面对外部政策环境和自身质量改进需求的开放性、回应性态度，以求在区域名校集团化办学大势中找寻到自身的角色、空间与路径；也与紧密型成员校的同一性取向存在差别，其表现出与集团名校之间的张力与疏离。由于松散成员校具有独立的法人资格和稳定的领导教师团队，因此它可以依据自身需求层次采取进出有序、远近结合的资源双向吸纳、扩充策略，以期创造出具有自我属性和价值的自主发展空间。本研究中松散成员K校的新品牌生成体现的是一种向心而动、张力疏离的向上发展模式，即面对集团名校品牌的引入，普通校品牌为了未来更大的自主生存发展空间而进行策略性的品牌协同行动，以适应教育高质量发展的时代之需。本文将其概括为“能动性协同”。

对于同处B区西片的其他两所松散成员校，也可以用这一生成形态来理解。在调研中，我们发现其他两校面对集团化办学都表现出一种在积极适应中找寻自我的心态，对待集团内部的联合教研、集体实践活动、轮岗教师的最大化利用，也都彰显出松散成员校行为者对自我发展的策略性思考。而从社会关系建构的能动性程度来看，由于缺少足够的社会关系存量识别与建构，以及对学校教师工作已然不易的“理解”与“关爱”，成员校在与集团名校之间的互动活动中按部就班、波澜不惊。当然，在校际优质均衡发展背景下，不同类型、条件的集团成员校对自身结构性处境的回应都有其现实规律性与合理性，正是这种多样化的认知图式与互动图景，也必然重构新的学校系统结构边界、格局与形态。从这个意义上说，每一个松散成员校行为者都对当下学校品牌集群发展变动之势有所前瞻，并在传统与现代、理想与现实、城区与郊区的相互拮抗中把握适合自我的发展方向、空间与路径，直接决定了其在未来学校系统结构中的位置所在。

2.关系性行动与集团化办学体制机制改革

本研究中的松散成员K校新品牌生成逻辑是一种较为成功、值得学习的典型案例代表，因为其在相对松散的多法人教育集团化办学模式下，充分挖掘契约关系的制度空间，理解和建构校际社会关系，使之在促进校际互动中发挥关键行动者的能动性，这种主动依托关系性存在的内在潜能释放，打破结构性限制而脱离狭小生存发展空间，呈现出成员校行为者积极适应名校集团化办学模式下的个体能动性发挥状态，也即调节个体存在与集团发展之间的张力来建构新品牌发展的方向、空间和路径的过程。这一关系建构之道也有助于理解名校集团化办学中松散成员的新品牌生成。以往研究大多是集团名校进行集团化办学的理念、结构、行动的主动策划与建构，较少对成员校的心态进行描述、刻画，导致成员校始终以一种被动承受的外在身份存在或建构，而本研究则弥补了集团化办学这一方面的不足。K校呈现的行动者角色，不仅对集团化办学中自我角色、目标有着清晰的理解和认知，也能够积极识别和挖掘集团名校中关键群体的情感线条，使其成为开展关系建构的核心驱动力量；与之相对，身处名校教育集团场域中的成员校对价值选择与文化培育，也注重成员校的历史传承与名校价值、文化之于成员校情境创新的统一[21]，以实现成员校新品牌在学生及家长心理上坐标位移，试图以此超越自身区位、历史、文化等资源限制，抽离于学校结构性处境而进行新品牌身份建构。

从本文个案的考察来看，尽管在Z校知名品牌杠杆作用下的松散成员K校新品牌内容不断发展，但作为合成品牌的属性、个性、价值尚未真正凸显，其结构嵌入的关系性行动还存在一些局限：一是单向共享思维的合作共赢难以实现。名校集团化办学举合成品牌之名，行共享品牌之实，也即当下松散型集团化办学的成员校发展思路是借集团名校优质资源共享促进自身教育教学质量提升，而非以集团名校—成员校的合成品牌要素生成的跨界合作，也就造成了成员校获利较多，集团名校则回报较少的结果，甚至存在“牛奶被稀释”的风险。如果仅靠社会关系建构去维系、推进彼此间的互动合作，则很难朝向理想的校际合作伙伴关系迈进。以G名师工作室K基地校为例，如果其功能可以定位于集团名校与原有普通校品牌之间的合成品牌属性、个性与价值塑造，而不只关注人的培养，其在促进成员校全方位发展的同时，也必然能够为集团名校的品牌群战略助力，以扩展知名学校品牌的属性、价值及社会知名度。二是学校治理之行政权力与专业权力的相互掣肘。尽管成员学校质量改进的专业治理结构得到转型升级，但是多法人教育集团属性也决定了犹如K校思想库的集团决策机构仅仅被赋予发展建议权，并没有实质性的决策权，这也影响了一些创新思想的有效落地；同时，重专家引领的专业治理，轻内外结合的学校治理优化，导引了对教师赋权增能不够、家校共育的家长参与不足，从而阻滞了学校品牌形象更新。显然，在集团化办学的校际互动合作关系建构中，仅仅依靠社会关系的情感能量嵌入，而缺少必要的利益秩序、权力分配的格局形成，其结果必然只是一种有名无实、无疾而终的校际伙伴关系存在。

总之，在面向教育现代化2035的时代进程中，以Z教育集团K校为代表的区域普通或薄弱学校质量提升，实际上反映出区域教育多元共建共享共治机制的创新趋向，不过集团化办学是以公办的品牌学校为纽带的一种办学实验，仅仅讲师资、课程、文化，而没有触及权责、政策、根本利益诉求等问题，集团化办学注定难以取得实质性突破[41]。由此可见，松散成员校新品牌的“名副其实”“实至名归”，仍需进一步推进集团化办学的体制机制改革创新，真正实现集团品牌集群发展效应的成员校新品牌生成。

注 释：

① 所谓运动型治理描述的是一种在地方治理中普遍存在的非常规性的行政机制，即在短期内打破常规官僚体制，利用政治权威调动各部门资源完成某项“中心工作”。(详见：周雪光.运动型治理机制:中国国家治理的制度逻辑再思考[J].开放时代，2012(9)：105-125.)