以产出为导向的混合式大学英语阅读教学探究——以教学设计“中医药在外国”为例

吴开来

(温州商学院，浙江 温州 325035)

一、引言

在大学英语教学改革的新浪潮下，建立科学的教学模式迫在眉睫。我国大学英语阅读教学多围绕词汇、句法、篇章结构等进行精讲精练，教学模式单一，无法有效、持续地激发学生的学习动力；教学内容缺乏有意义的整合，对教材中主题意义的探究停留在浅层；教学评价以考试为导向，忽视形成性评价等问题突出。[1]产出导向法(Production－Oriented Approach，下文简称POA)的提出深刻改变了传统教学模式，基于该教学理念能够真正意义上建立起发挥学生主观能动性、以学生为主体的课堂，为大学英语阅读课程的优化设计提供了有力的理论支撑。在信息如潮的当下，碎片化学习已经成为一股势头强劲的学习方式。对人脑学习的研究也要求教学设计不应在同一时间进行大量加工、存储与信息调用，因此，教学设计必须紧扣弹性学习的特点，开放、灵活地将各种有利于教学的元素进行有机混合，借助信息化平台，采用同步或异步的方式，运用教师主导、学生主体的理念设计教学活动，以取得学习绩效最大化。混合式教学通过面授与线上教学相结合，使时空优势最大化，为实现学习效果和人才培养产出最优化提供了有效的教学模式。[2]笔者以POA为理论框架，混合式教学法为指导，尽力领会两种教学法的精髓，精心设计授课过程，力图为优化目前大学英语阅读教学提供一定借鉴。

二、产出导向法指导大学英语阅读教学的适切性

针对英语教学中“学用分离”的顽疾，文秋芳开出了POA这一兼具针对性与系统性的“中药方”。强调以学生为中心，主张教学活动以输出为出发点和最终目标，通过教师的输入作用和评价，引导学生“学中用、用中学、学用结合”。[3][4]教学理念以“学习中心说”与“学用一体说”指导教学流程，能够避免以往大学英语阅读教学中的两个误区:压抑学生自主性、忽视输出能力与交际能力的精读模式和让渡课堂主权、以学生语言活动为主导的教师缺位模式。通过聚焦学习的发生，将学与用无缝对接。“文化交流说”为过滤与筛选教学内容提供依据，要求充分挖掘阅读材料中的深层文化内涵，建立英语和汉语两种语言背后文化元素的关联，通过语言教学达到不同文化之间的交流对话、相互理解和尊重的深化效果。“关键能力说”旨在贯彻立德树人，通过设置强调情感与道德、人文情怀的教学目标，选择有利于学生身心发展与推动文化交流的产出任务话题，采用有利于建立正确思想价值体系及扩展国际视野的输入材料，设计有利于实施知识迁移、培养合作能力的教学任务，从而达到英语课程工具性和人文性的统一。POA教学假设提出，输出比输入对外语学习者的内驱力更大，当学习者尝试输出时会遇到困难，意识到自己知识及能力上的不足，此时教师提供具有针对性、可学性的相关输入，精选符合产出需要的部分，深入细致学习，构建一个使新旧知识发生联系的桥梁，学生会更加积极主动地学习；在此过程中，将评与教进行有机结合，达到互相促进、以评促学的效果。教学流程由“驱动—促成—评价”组成循环链，这一模式为解决目前英语阅读课程素质教育目标狭隘化、课程设置工具化、课堂学习被动化的困境提供了有力的思想指导。

三、混合式教学法运用于大学英语阅读教学的实效性

何克抗基于本土经验和发达国家的实践经验，倡导“混合”这一“主导—主体相结合”的教学结构，主张“教学并重”，把线上和线下教学的优势相结合，因地制宜地选择组合资源，发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，从而创造“自主、探究、合作”的学习氛围，实现人才培养产出的最优化。[5]就目前大学英语阅读课堂因课堂时间有限，无法进行充分思考与互动导致的学生被动学习、积极性低下，混合式教学利用在线学习平台开通互动版块，增加互动渠道，便于异步互动；且部分知识内容由课下在线学习承担，面授课堂互动活动有更宽裕的时间得以施展，无法深入交流的内容则可延续到课后线上空间继续进行，加强了教学的有效互动。[6]传统课堂难以为学生提供及时、适当的个别帮助，混合式教学以面向全体的学生观，有机结合群体教学与个别教学，学生得以自行调节学习节奏、实现个性化的自主学习，教师根据学生需求提供相应的学习资源，依据在线数据诊断问题，为学生提供适时的反馈与个别指导，为适应学生的差异性提供了有效的支撑。[7]传统阅读教学以知识传授为核心，学生的认知活动停留在低阶。而混合式教学中低阶认知活动被部分甚至全部转移至线上，线下面授课程则进行高阶思维能力训练，能够有效提高学生的阅读能力及英语素养。[8]

四、基于POA教学理念的混合式教学设计

英语外刊选读是对非英语专业本科学生设置的一门课程，教材中的文章选自真实出版物。课程围绕学术阅读篇章的高频话题进行教学单元设置，使学生了解话题涉及的文化与背景知识，提高英语水平，强化阅读基本技能。学校大力支持依靠信息化平台进行课程建设，以便提供丰富的学习资源，强化师生与生生互动、提升学生阅读综合能力，培养良好的阅读习惯和阅读思维。现以“医学与健康”单元内的“Alternative Medicine in Australia”为例，具体阐述该课POA理论框架下的混合式教学设计。

(一)产出目标设定及混合式教学结构设计

本课的产出总目标是针对中药疗法的热点话题，分析中医药目前面临的机遇与挑战，提出对策。进一步细分为四个子目标，以便对教学材料以及侧重点进行取舍:描述现象，说明中医药在国际引发热议的现状和部分偏激观点的涌现；分析原因，阐释为何中医在特殊时期大受国际瞩目，为何对中医治病存在偏见；进行回应，讨论面对特殊时期中的中、西医疗法，应该采取什么正确态度，提出进一步提高中医药国际地位的对策。笔者设计的产出目标对学生认知有一定的挑战性，能够激发学生学习动机，具有较强的驱动性。且产出总目标具有细分性，能够将教学任务与压力进行合理分担。四个子目标存在“描述现象—分析原因—树立观点—提出对策”的内在逻辑，具有一定的逻辑性，符合POA产出目标的指标要求。基于该次产出目标与教材，根据混合式教学将教学流程分为“课前—课中—课后”三个阶段，每个阶段都包含POA理论中的“驱动—促成—评价”循环链(见表1)，下文将说明详细教学内容。

表1 基于POA教学理论的混合式教学设计

(二)课前教学活动设计

教师在课堂派互动中发布学习任务，要求学生完成相关预习。

1.观摩视频，话题导入——主题情景创设

学生带着what－why－how的问题观看CGTN(China Global Television Network)报道的特殊时期中医药发展，引入话题。

2.预习新词，围绕话题——降低产出难度

提取视频中出现的生词，在教师提供的词汇学案指导下，学生预习并做好笔记，上传笔记图片。

3.新知自测，查漏补缺——服务产出目标

学生在线完成相关词汇练习，进一步巩固新知。教师将根据平台反馈的结果分析数据，适当调整课上教学内容，结合教学实际与学生个性化需求，做到因材施教。

4.资料阅读，场景初设——交际场景初建

教师提供两则新闻报道:“Traditional Chinese Medicine as a cure:do we believe in magic?”和“Chinese researchers claim TCM herbal remedy could‘inhibit’diseases”，要求学生对报道中的观点进行发帖讨论并相互回帖评价，教师收集学生产出的文本并诊断典型语言结构与意识观点问题，进行课内学案讲义设计，厘清重点难点，提高教学效率。

(三)课中教学活动设计

1.检查课前学习，预热新课内容——产出场景铺垫

通过猜词比赛，教师对课前预习内容进行再次检验与评价，学生通过回顾前置的低阶识记知识，为后期思辨活动打下基础。教师引导学生一起评价、归纳线上提交上来的3个关于课前视频问题的答案，并提出“希望中医药能在医药领域贡献特殊力量”的感召。教师再现两则论坛讨论，并归纳内容为对中医药的作用持怀疑态度，展示学生课前论坛讨论内容并进行思辨引导，为观点形成搭建脚手架。教师通过提供中药作用相关的各种图文资料，引导学生进行小组阅读与讨论，进一步引发呼吁“希望弘扬我国传统文化，正确辩证看待中医药”的召唤。

2.呈现产出场景，学生尝试产出——制造学习饥饿感

教师为学生呈现产出场景:(作为新闻工作者)面对国外对中医药的热评，请报道中医药在国际的地位和现状；(作为时事评论家)针对缺乏客观的新闻报道，分析为何中医会在国际上受到关注；(作为网友)针对论坛上带有偏见的讨论，回应面对特殊时期中的中、西医疗法，应该采取什么态度；(作为留学生)思考中医面临的机遇与挑战，提出进一步推广中医文化的方法。学生尝试产出:教师将全班同学分为4组，每组认领1个角色任务进行完成。小组进行内部讨论，并汇报讨论结果，学生在这一阶段会暴露出知识能力盲区，教师则顺势明确学习目标并引出课文。

3.基于产出目标，借助课文促成——分解任务循序渐进

学生独立阅读导言并猜测“alternative medicine”的含义，教师进行分析与点拨，明确主题。学生完成段落标题匹配题，教师进行点拨，进一步明确各段主旨与篇章结构，总结该类说明文语篇结构，为产出做好提纲思路铺垫。学生快速略读文章，按照分配好的组别与角色任务，寻找文章中出现的对应信息点，在组内进行讨论，并汇报讨论结果，过程中教师借助文本内容搭建脚手架，帮助学生完成论点和论据的输出。

在进一步明晰的篇章内容的基础上，学生独立完成两个扫读任务:列出澳大利亚医生与其他西方国家医生的区别；找出文章中集中出现疾病及其概率的段落并完成填空，梳理段落思路。教师分析时借助文本环境，分析运用对比、数据论证等语言特色，整理优质表达。引导学生从语言和逻辑把自己之前所写与课文进行对比，归纳优劣并吸收学习，对自己的文本提出修改意见。教师抛出深入问题:中医在澳大利亚的地位转变是如何实现的呢?组织各组进行合作阅读并汇报，之后进行小组互评、教师评价，教师同时借助学生汇报的内容，落实语言知识点，引导学生拓展思考促进中医在国际地位进一步提高的方法。在课堂最后，呈现各组的课堂产出成果，进行小组互评归纳优缺点，教师指导并明确改进目标。

(四)课后教学活动设计

学生先独立完成词汇识记和课后阅读题，对课内知识进行循环巩固。教师发布课外阅读补充材料包，学生选择一篇完成相应阅读任务，进一步落实语篇结构和论据论点的认知。借助课文内容及课外补充阅读材料包，小组合作完成输出作品并上传至课堂派，小组间需进行互评。最后学生完成关于反思与自我评价的问卷调查。教师基于学生产出成果进行延时评价，针对典型问题调整教学，并在下一堂课中进行反馈，精选优秀产出成果进行示范。学生是自评和互评的主体，通过评阅同伴的产出成果巩固课中评价，将评价与学习有机融合，且该过程由教师监控评价过程，保证质量，促成学习发生。

五、教学反思

在以POA和混合式教学思想指导下的教学过程中，英语阅读课堂不再以静态的知识供给形态存在，而是一个结构化、个性化、动态化的知识共建过程，能够提高学生的阅读素养、语用能力与文化意识。在日后的实践中，还需解决一个关键问题:面对激增的课堂任务与要求，即使通过课前、中、后三段式教学设置进行了分担，课中仍需学生一面吸收、一面尝试输出，如何使知识更好被消化并运用是对教学双主体提出的更高要求。一方面，教师作为课堂教学的组织者和指导者，需要具有充实的知识储备，才能在促成环节提供良好的脚手架，且交际场景的设计、教学资源的开发与整合、产出任务的设置、指导与评价都需要耗费大量时间与精力。另一方面，学生需要具备较高的学习动机与较好的学习素质，才能配合不同课堂阶段提出的教学活动，否则容易导致教学环节的断链，无法达成教学目标。