少数民族地区特殊教育教师融合教育素养现状调查及对策研究

宋 健，滕 敏

(1.铜仁学院 教育学院，贵州 铜仁 554300；2.铜仁市特殊教育学校，贵州 铜仁 554300)

融合教育的主体是教师。在融合教育中，教师的专业性可以表述为普通教师和特殊教育教师之间的理解程度和配合程度达到最佳状态下的最佳效果。[1]换言之，基于对特殊教育的理解，能够实现融合教育的教师专业性将决定融合教育的成功与否。只有特殊教育教师才能教授特殊儿童的这一认识正在悄然发生改变，而这种改变对于在普通学校扩大接触特殊儿童的机会中起到了至关重要的作用。

据教育部2020年全国教育事业发展统计公报数据显示，我国2020年随班就读在校生43.58万人，占特殊教育在校生的比例49.47%，高于2019年随班就读在校生的比例49.15%。[2]随着国家对融合教育的越来越重视，特别是《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中特别强调，加强特殊教育和普通教育的融合，促进特殊儿童和普通儿童共同成长。[3]而加强特殊教育与普通教育的融合，离不开特殊教育教师以及普通教师的共同努力。但特殊教育教师在特殊教育与普通教育融合过程中扮演着十分重要的角色，是融合教育的专业指导者，因此，特殊教育教师融合教育素养的提升是推动融合教育发展的关键一步。[4]

目前，国内教师融合教育素养调查研究对象主要集中在幼儿园教师和普通教师。[5-8]虽然近几年有一些学者研究特殊教育教师融合教育素养，但也只仅限于个别地区，比如王玉玲分析了北京市某区特殊教育教师的融合教育素养，[9]李秀分析了四川省特殊教育教师的融合教育素养现状。[4]另外，也有研究者指出我国仍缺乏特殊教育教师融合教育素养的研究。[10]因此，本研究对贵州铜仁这一少数民族地区特殊教育学校教师的融合教育素养进行调查研究，不仅能够丰富特殊教育教师融合教育素养的研究成果，也为该地区融合教育的发展提出对策。

一、研究方法

1．研究对象

选取铜仁市的7所特殊教育学校教师为研究对象，共发放问卷120份，回收有效问卷102份，有效问卷回收率为85%。特殊教育教师的基本情况如表1所示。

表1 特殊教育教师的基本情况 (N=102)

2．研究工具

本研究采用《特殊教育学校教师融合教育素养调查问卷》。[4]该问卷包括知识、技能、态度和支持等四个维度，共43个问题，其中知识维度17个问题，技能维度14个问题，态度维度9个问题，支持维度3个问题。该问卷采用Likert5点计分法，从“1-完全不是这样”到“5-完全是这样”，分数越高，表明特殊教育教师的融合教育素养越高。经检测，该问卷的内部一致性系数为0.983，表明具有较高的信度。

3．数据处理

主要采用SPSS.25进行数据处理与分析。

二、研究结果

1．特殊教育教师融合教育素养的总体情况

如表2所示，特殊教育教师融合教育素养现状处于中等偏上水平(M=3.87)，其中态度维度得分最高(M=4.17)，其次分别为支持维度(M=4.12)、技能维度(M=3.79)、知识维度(M=3.70)。

表2 特殊教育教师融合教育素养的总体情况 (N=102)

2．不同背景变量的特殊教育教师融合教育素养情况

(1)特殊教育教师融合教育素养性别差异比较分析

如表3所示，特殊教育教师的性别与特殊教育教师融合教育素养中知识维度(t=0.66；p>0.05)、技能维度(t=0.52；p>0.05)、态度维度(t=0.19；p>0.05)和支持维度(t=0.69；p>0.05)不存在显著性差异。

表3 特殊教育教师融合教育素养性别差异比较分析(N=102)

(2)特殊教育教师融合教育素养教龄差异比较分析

如表4所示，特殊教育教师的教龄与特殊教育教师融合教育素养中知识维度(F=0.62；p>0.05)、技能维度(F=0.21；p>0.05)、态度维度(F=0.39；p>0.05)和支持维度(F=0.94；p>0.05)不存在显著性差异。

表4 特殊教育教师融合教育素养教龄差异比较分析(N=102)

(3)特殊教育教师融合教育素养从事特教工作时学历差异比较分析

如表5所示，特殊教育教师从事特教工作时学历与特殊教育教师融合教育素养中知识维度(F=0.85；p>0.05)、技能维度(F=0.74；p>0.05)、态度维度(F=0.60；p>0.05)和支持维度(F=0.54；p>0.05)不存在显著性差异。

表5 特殊教育教师融合教育素养从事特教工作时学历差异比较分析(N=102)

(4)特殊教育教师融合教育素养获得学历途径差异比较分析

如表6所示，特殊教育教师的获得学历途径与特殊教育教师融合教育素养中知识维度(F=5.17；p<0.01)和技能维度(F=3.40；p<0.05)存在显著性差异，与态度维度(F=1.01；p>0.05)和支持维度(F=1.03；p>0.05)不存在显著性差异。事后检验发现，通过普通全日制获得学历的特殊教育教师融合教育素养中知识维度(LSD=0.57，p<0.05)和技能维度(LSD=0.49，p<0.05)高于通过成人教育获得学历的特殊教育教师。

表6 特殊教育教师融合教育素养获得学历途径差异比较分析(N=102)

(5)特殊教育教师融合教育素养接受融合教育培训次数差异比较分析

如表7所示，特殊教育教师接受融合教育培训次数与特殊教育教师融合教育素养中知识维度(F=3.90；p<0.05)存在显著性差异，与技能维度(F=2.51；p>0.05)、态度维度(F=1.71；p>0.05)和支持维度(F=0.79；p>0.05)不存在显著性差异。事后检验发现，接受融合教育培训6-10次的特殊教育教师融合教育素养中知识维度(LSD=0.86，p<0.05)高于没有接受融合教育培训的特殊教育教师。

表7 特殊教育教师融合教育素养接受融合教育培训次数差异比较分析(N=102)

三、分析与讨论

1．特殊教育教师融合教育素养的总体情况

贵州铜仁这一少数民族地区特殊教育教师融合教育素养现状处于中等偏上水平，其中态度维度得分最高，其次分别为支持维度、技能维度、知识维度。这一研究结果与幼儿园教师融合教育素养的研究结果一致。[5-7]这说明特殊教育教师对于融合教育都持有积极的态度，但是自身对于融合教育的知识和技能的掌握存在不足。另一方面，只有66.67%的特殊教育教师接受过融合教育培训，这也导致了特殊教育教师对于融合教育的知识了解程度不高。

2．不同背景变量的特殊教育教师融合教育素养情况

特殊教育教师的性别与特殊教育教师融合教育素养中知识维度、技能维度、态度维度和支持维度不存在显著性差异。从具体数值分析，女教师的融合教育的知识维度、技能维度、态度维度和支持维度得分均高于男教师，但由于男女教师比例差异较大，不能说明女教师的融合教育素养高于男教师。在分析北京地区幼儿园教师融合教育素养这一研究结论也印证了此观点。[5]

特殊教育教师的教龄与特殊教育教师融合教育素养中知识维度、技能维度、态度维度和支持维度不存在显著性差异。这一研究结果与特殊教育教师融合教育素养的研究结果有差异，王玉玲的研究结果显示，10年以下教龄的教师在融合教育的态度与支持维度方面高于11-20年教龄的教师；李秀的研究结果显示，1-5年教龄的教师与6-10年教龄的教师在融合教育的知识维度方面高于11年及以上教龄的教师。[4；9]通过了解与推测可能是该地区融合教育的发展起步较晚，特殊教育教师对融合教育的了解普遍较低，在融合教育素养上并无教龄差异影响。

特殊教育教师从事特教工作时学历与特殊教育教师融合教育素养中知识维度、技能维度、态度维度和支持维度不存在显著性差异。这一研究结果与相关研究结果存在差异。[4；7；10]但从本研究具体数值分析，在知识维度方面，硕士学历和大专学历的特殊教育教师的融合教育素养要高于中专与中师学历以及本科学历的特殊教育教师。在技能维度方面，大专学历的特殊教育教师的融合教育素养高于中专与中师学历、硕士学历以及本科学历的特殊教育教师。在态度维度方面，中专与中师学历的特殊教育教师的融合教育素养高于本科学历、硕士学历以及大专学历的特殊教育教师。在支持维度方面，中专与中师学历的特殊教育教师的融合教育素养高于大专学历、本科学历以及硕士学历的特殊教育教师。

特殊教育教师的获得学历途径与特殊教育教师融合教育素养中知识维度和技能维度存在显著性差异，与态度维度和支持维度不存在显著性差异。事后检验发现，通过普通全日制获得学历的特殊教育教师融合教育素养中知识维度和技能维度要高于通过成人教育获得学历的特殊教育教师。究其原因，在特殊教育教师职前培养，即本科读书期间，通过开设融合教育相关课程，能够了解融合教育的理念，充分掌握融合教育基本理论知识。同时，特殊教育专业学生通过对融合教育的学习，能够分析不同阶段障碍类型特殊儿童的教育及发展需求，能够培养自身与同事、相关专家以及特殊儿童家长沟通合作的能力。

特殊教育教师接受融合教育培训次数与特殊教育教师融合教育素养中知识维度存在显著性差异，与技能维度、态度维度和支持维度不存在显著性差异。事后检验发现，接受融合教育培训6-10次的特殊教育教师融合教育素养中知识维度要高于没有接受融合教育培训的特殊教育教师。这一研究结果与有关研究结果相似，其研究结果发现参与融合教育培训次数越多，教师的融合教育专业知识和专业技能水平越高。[4；9]而张玉红和高宇翔也提到有效且容易获得的资源和支持显著影响教师对融合教育能力的看法，从而提高其融合教育专业技能。[11]随着国家对特殊教育的重视以及对融合教育的关心，我国各地区都在有效地开展融合教育，这就要求特殊教育教师必须掌握融合教育素养，而融合教育相关的培训是提高特殊教育教师融合教育素养的最直接的途径之一。并且有关研究发现，多数教师愿意接受融合教育相关培训，这也为教师开展相关培训提供了理论依据。[12]因此，需要相关政府及教育部门为特殊教育教师、乃至普通教师多多开展融合教育的培训活动。

四、结论与建议

1．结论

贵州铜仁这一少数民族地区特殊教育教师融合教育素养由高到低依次为态度维度、支持维度、技能维度、知识维度。特殊教育教师获得学历途径与融合教育素养的知识维度和技能维度存在显著性差异，且通过普通全日制获得学历的特殊教育教师的知识维度和技能维度高于通过成人教育获得学历的特殊教育教师。特殊教育教师接受融合教育培训次数与融合教育素养的知识维度存在显著性差异，且接受融合教育培训6-10次的特殊教育教师的知识维度要高于没有接受融合教育培训的特殊教育教师。

2．建议

(1)倡导融合教育信念的建构，增强特殊教育教师融合教育实践的责任感。有大量研究表明，特殊教育教师持有积极的融合教育态度对融合教育的成功开展起着至关重要的作用。[13]因此，特殊教育教师要理解特殊儿童的个体差异，接受每一位儿童的多样性与特殊性。有学者认为，教育关怀是特殊教育教师从事融合教育的核心品质，是残疾学生获得融合教育的关键突破口，而融合教育实践中的责任感也是实现教育关怀的方法之一。[14]这就要求需培养特殊教育教师从事融合教育工作的关怀意蕴。也有研究提到在特殊教育教师职后的专业发展中，可以围绕特殊教育教师的融合教育信念和师德规范展开，采用反思式教练方式，让特殊教育教师在自我反思中建构融合教育的信念感，增强特殊教育教师在融合教育实践中的责任感。[8]

(2)调整特殊教育教师职前课程设置，优化特殊教育专业人才培养方案。本研究发现，通过普通全日制获得学历的特殊教育教师融合教育素养中知识维度和技能维度高于通过成人教育获得学历的特殊教育教师。这充分说明特殊教育教师在职前接受融合教育等课程的重要性。不仅如此，在设置相关专业课程中，还要加强融合教育相关知识和技能的提升。比如通过开设课程《特殊教育教师职业道德与政策法规》可以促进特殊教育教师职业道德的形成以及融合教育理念的培养；通过课程《特殊儿童测量与评估》和《行为矫正技术》可以增强特殊教育教师评估方面的技能以及分析与处理融合环境下残疾学生问题行为的能力；通过课程《个别化教育》可以让特殊教育教师了解融合环境下个别化教育计划制定与实施方面的知识。通过相关特殊教育相关课程的设置，可以为特殊教育领域以及为满足融合教育需求培养全能型人才。

(3)加强特殊教育教师职后培训工作，提升特殊教育教师融合教育的知识和技能水平。特殊教育教师参加职后培训是提升自身专业素养最直接且最有效的方式。[15]在本研究中，特殊教育教师在融合教育的知识和技能层面低于态度与支持层面，这充分说明加强特殊教育教师融合教育的知识和技能水平的重要性。因此，通过培训让特殊教育教师提升这两方面的素养，比如在知识层面上特殊教育教师要了解融合教育的意义和概况，了解我国融合教育相关政策与规定，掌握残疾学生融合需求和支持策略方面的知识。在技能层面上能够通过观察分析初步判定融合环境中特殊儿童的问题与需求，能够根据融合环境中特殊儿童的实际需求对课程进行调整。不仅如此，为了能够实现培训效果的最大化还需要有效整合高校、特殊教育学校和康复机构等可利用资源，形成专业的培训系统，综合提升特殊教育教师的融合教育素养。[7]