论深层生态学的生态文明教育意蕴及其实现

⊙许元元

20 世纪70 年代环境教育兴起，历经可持续发展教育的丰富和完善，经过40 余年的理论深化与实践推进，生态文明教育应运而生。生态文明教育是一项基础工程，对推进生态文明建设有着不可替代的作用。但中国当前生态文明教育在价值理念、实践逻辑、方法路径等层面依然面临诸多困境。深层生态学作为生态哲学的研究前沿，通过对生态危机的深度追问，从多学科视角探讨人类如何从根本上克服生态危机，实现人与自然的和谐共生。系统梳理深层生态学的发展脉络，探究深层生态学的理论特质和实践属性，借鉴深层生态学的研究思路，能够为中国生态文明教育的发展提供借鉴和启发。

一、深层生态学的提出与发展

20 世纪60 年代，美国生物学家蕾切尔·卡逊（Rachel Carson）出版了《寂静的春天》（Silent Spring），引发人们对环境保护问题的大讨论。卡逊在该书结尾指出：“‘控制自然’ 这个词是一个妄自尊大的想象的产物，是当生物学和哲学还处于低级幼稚阶段时的产物。”①蕾切尔·卡逊：《寂静的春天》，吕瑞兰、李长生译，长春：吉林人民出版社，1997 年，第263 页。这句话事实上已经暗含了深层生态哲学的思想，对后来的生态哲学产生了深远影响，因而许多生态哲学家都认为，在某种意义上，《寂静的春天》是深层生态学思想的开端。1972 年，阿伦·奈斯（Arne Naess）在第三届世界未来研究大会上首次提出“深层生态学”这一概念，并在次年发表题为《浅层生态运动和深层、长远的生态运动：一个概要》（“The Shallow and The Deep,Long-Range Ecology Movement：A Summary”）的论文，对“深层生态学”这一概念进行了系统阐述。

深层生态学旨在寻求生态学和哲学之间的内在联系，实质上是一种生态哲学。其中，“深层”意味着深入和广泛地反思人类与环境的关系。在工业文明社会，人类将生态和环境问题置于社会或经济发展之下，实行人类中心主义霸权。深层生态学对此进行了深刻批判，从整个自然界的利益出发，倡导非人类中心主义和生态整体主义。深层生态学之所以是“深”的，还在于它将环境危机的根源追溯到基本的哲学原因。①夏承伯、包庆德：《深生态学：探寻摆脱环境危机的生存智慧——纪念阿恩·奈斯诞辰100 周年》，《鄱阳湖学刊》2012 年第6 期。总的来说，深层生态学在40 多年的发展过程中大致经历了以下三个阶段。

（一）起步与探索阶段

深层生态学理论起步于20 世纪60 年代，标志性事件是《寂静的春天》触发的环境保护运动，研究者认为该书的出版“引发了世界范围的发展战略、环境政策、公共政策的修正和环境革命”。②B·Carol Gartner, Rachel Carson, New York: Frederick Ungar Publishing,1983,p 87.这一阶段深层生态学沿着卡逊的思路展开并深入探究，讨论的核心是人与自然的关系问题。当时的环境保护运动主要针对具体的环境破坏行为，但环保运动的深入开展并未缓解现实的环境问题。面对生态环境的持续恶化，研究者试图转向社会层面去探讨生态危机产生的根源。这场讨论广泛而持久。进入70 年代，尤其是在阿伦·奈斯提出“深层生态学”这一概念后，许多研究者开始从观念和制度层面反思生态环境问题。深层生态学的影响力逐步扩大并成为生态哲学领域的重要组成部分。至此，关于深层生态学的研究迈上了一个新的发展阶段。

（二）发展与深化阶段

20 世纪80 年代开始，深层生态学研究进入发展与深化阶段，对思想价值、生态实践等层面都进行了全面的补充和完善，基本形成比较完整的框架体系。深层生态学研究在这一时期得到更加广泛的传播和快速的发展，呈现出以下三个特点。

一是研究体系基本形成。从60 年代提出“深层生态学”的概念到80 年代，奈斯建立了自己的深层生态哲学思想，并将其概括为“生态智慧T”（Ecosophy T）③“生态智慧T”（Ecosophy T）中的“T”是奈斯的山间小屋之名“ Tvergastein”的缩写，他常在那里思考生态和哲学问题。。在此基础上，深层生态学家们不断建构起深层生态学的哲学体系，并以自我实现原则和生态中心主义为最高准则，推演出八条行动纲领，即：地球上的所有生命（人类和非人类）都具有内在价值，这种内在价值与非人类世界是否对人类有用无关；生命形式的丰富性和多样性具有内在价值，同时有助于实现内在价值；除了满足自身基本需求外，人类无权破坏地球生命形式的丰富性和多样性；人类生活和文化以及非人类生活的繁荣需要控制人类的繁衍；目前人类对非人类世界存在过度干涉问题且不可持续；必须改变现有的政策，尽管政策的变化将影响基本的经济和技术结构；意识形态的变化主要是对生活质量的评价方面，而不是坚持越来越高的生活水平；接受上述观点则必须有义务直接或间接地采取措施来促成必要的改变。④八条行动纲领参见Devall B and Sessions G, Deep Ecology: Living as if Nature Mattered, Salt Lake City: Peregrine Smith Books,1985,pp.66-70.至此，深层生态学的研究体系基本形成。

二是研究队伍不断壮大。“深层生态学”这一概念提出后并没有立刻引起研究者们的关注，尚处于生态哲学领域的边缘。直到20 世纪80 年代这种情况才得到转变。1985 年，《深层生态学:重要的自然仿佛具有生命》（Deep Ecology: Living as if Nature Mattered）出版，该书对深层生态学的基本理论进行了较为全面和系统的阐述，成为深层生态学理论形成的重要标志。1987 年，弗劳尔（R.W.Flowers）指出：“近三年来，深层生态学正以惊人的速度引起了公众的注意。”①R.W.Flowers,“Of Old Wine in New Bottles：Taking up Bookchin’s challenge,”Earth First！，vol.19,1987,p.68.澳大利亚学者福克斯（W.Fox）也在其著作《超越个人的生态学》（Toward A Transpersonal Ecology）的附录中以长达20 页的篇幅对80年代以来发表深层生态学论文的学者进行了详细介绍。由此可以看出，深层生态学已经成为生态哲学领域和生态实践运动中一支不可忽视的重要力量。

三是研究形态逐步分化。深层生态学研究蓬勃发展，体系变得更加丰富和庞杂。福克斯将深层生态学总结为形式的、通俗的和哲学的三种形态，认为形式的深层生态学致力于探讨生态危机的深层问题并揭示其背后的价值观；通俗的深层生态学是对环境保护运动的一般认知；哲学的深层生态学旨在通过超越自我身份认同得以完成自我实现，三者分别构成了深层生态学的思想体系、组织平台和实现路径。这一划分不仅开启了深层生态学理论层次分化的先河，而且体现了深层生态学的研究深化，成为深层生态学走向成熟的重要标志。

（三）成熟与转型阶段

步入21 世纪，深层生态学研究逐渐走向成熟与转型。作为当代最引人关注的环境哲学流派之一，深层生态学在发展过程中遭受的质疑和批判也较多。质疑与批判主要体现在以下三个方面：一是质疑深层生态学是一种神秘主义；二是争论深层生态学究竟是反人类还是反人类中心主义；三是批判深层生态学理论中的生态法西斯主义倾向。正如雷毅所言：“对深层生态学日益增多的评论，不论是赞赏还是批判，实际上都在增加它的影响。”②雷毅：《深层生态学：一种激进的环境主义》，《自然辩证法研究》1999 年第2 期。客观地说，深层生态学研究就是在不断质疑和反思中发展壮大起来的。自深层生态学理论出现以来，学术界对它的批评就没有停息过，对待这些批评和质疑仅仅反驳是远远不够的，还需要在理论和实践上进一步论证它的合理性与一致性。要继续深化深层生态学理论研究，提升深层生态实践的成效，以实现深层生态学向生态文明、循环经济等学科交叉与现实应用的转型。

二、深层生态学的生态文明教育意蕴阐释

深层生态学是当代环境哲学的研究前沿，是化解生态危机的重要方案。在深度反思浅层生态运动的基础上，深层生态学致力于缩小理论与实践的差距，其中蕴含着丰富的生态文明教育意蕴，主要体现在以下三个方面。

首先，深度追问与深度反思为生态文明教育的问题反思提供新视角。浅层生态学认为生态问题的根源是社会发展过程中的某个因素或某些因素，主要包括五个方面，即人口理论、富裕理论、技术理论、资本主义理论和增长理论。浅层生态学之所以对生态问题根源的认识流于浅表，本质上是由于其所坚持的人类中心主义价值立场。深层生态学则“主要把生态危机归结为现代社会的生存危机和文化危机，认为生态危机的根源恰恰在于我们现有的社会机制、人的行为模式和价值观念”。③雷毅：《深层生态学：阐释与整合》，上海：上海交通大学出版社，2012 年，第13 页。深层生态学透过表面的症候，集中探求生态问题产生的深层原因，针对价值观念、伦理态度和社会结构等问题开展研究。当前生态文明教育中的内容碎片化、方法封闭化以及参与主体的单一化等问题，都统一指向生态危机的表征层面而非根源层面，而“碎片化的教育样态，让生态文明教育陷入‘投入大、成效弱’的尴尬境地”。④刁龙：《生态文明教育的碎片化困境与系统性重构》，《学校党建与思想教育》2017 年第24 期。这同浅层生态学忽略社会中的价值观念、政治经济制度以及生产生活方式等内容，主张依靠技术创新来解决生态危机的技术乐观主义一样，是一种仅仅为了人类自身生存和发展的教育，而不是指向生态文明的教育。深层生态学所倡导的深度追问和深度反思能够为当前生态文明教育的问题反思提供新视角，能够启发生态文明教育对于“为什么”和“怎么样”进行深层追问，有效深化生态文明教育的问题反思，探索和追寻生态问题的本质，从而推动生态文教育的理论与实践发展。

其次，价值认同与生态自我实现可以丰富生态文明教育的目标体系。奈斯认为，价值认同是深层生态学的重要组成部分，这主要体现在深层生态学的最高原则，即生态自我实现中。“奈斯通过不断地反思和批判‘一切以人类为中心’的价值观，而逐步地引领人们自觉树立更深层、更博爱的价值观念。”①孟献丽、王玉鹏：《价值与局限：奈斯深生态学思想评析》，《自然辩证法研究》2015 年第1 期。“深层生态学已不再停留于对自然价值论的理论分析，而是以一种自我实现的生态理论的最高准则试图进一步把价值理论转化并升华、内化为人们的观念和行为。”②邓凤玉：《奈斯深层生态学对我国生态文明建设的启示》，《赤峰学院学报》（汉文哲学社会科学版）2018 年第7 期。其中，价值认同诉诸人的生命直觉的深层意识，生态自我实现则是指在生态系统中不断扩大人类自身与他人、他物的认同，它们都强调人与自然的整体性，统一指向人与环境的和谐永续发展。因而深层生态学所追求的价值认同与生态自我实现二者是相辅相成的，其意义体现在以下几个方面：一是生态自我实现能够不断拓展自我认同对象的范围；二是生态自我实现意味着所有生命潜能的释放，强调对整个生态系统的价值认同，包含着最大限度的生物多样与和谐共生；三是价值认同与生态自我实现实质上表达了更为深刻和系统的整体主义哲学思想。生态文明教育无处不彰显着深层生态学所倡导的价值认同与生态自我实现。因而深层生态学中的价值认同与生态自我实现对于丰富生态文明教育目标体系，引导生态文明教育致力于培养建设生态文明的主体，促使人们自觉维护生态环境，实现人与自然和谐相处具有重要的现实意义。

最后，整体主义与深层生态实践可以拓宽生态文明教育实践。深层生态学立足于整体主义，主张将整个生物圈乃至宇宙纳入生态系统中，一切事物都处在动态的、变易的、整体的相互联系和相互作用中，人类也是生态系统的组成部分。深层生态学不但从思想和观念上厘清了人与自然、人与物以及人与人之间的关系问题，更重要的是将这些思想观念转化为生态实践，用深层生态实践支撑理论的发展。深层生态实践的过程本质上就是个体在深度参与和体验中感受自然、体会自然并认同自然，进而影响价值观念和行为方式，最终形成人与自然和谐发展的价值观的过程。生态文明教育本质上是处理人与自然关系以实现人与自然和谐发展的教育实践活动，它强调深度参与和过程体验。而当前中国生态文明教育活动普遍存在重理论、轻实践的问题，多采取单一的灌输式课堂教学与理论宣传，往往背离生态文明教育的参与和体验属性。所以，我们可以深层生态学的整体主义与深层生态实践为镜鉴，使生态文明教育从传授知识和学习事实转向通过深度参与和体验，了解环境、社会和经济发展的实际情况及其相互关系。这就需要从教育内容、课程设置和方法革新等方面出发，进一步拓宽生态文明教育实践。

三、实现深层生态学生态文明教育意蕴的路径探索

在生态危机不断加剧与生态文明建设日益紧迫的时代背景下，探索深层生态学中生态文明教育意蕴的实现路径，对于进一步深化生态文明教育，释放其生态实践功能无疑具有重要意义。

（一）更新生态文明教育的价值理念

实现深层生态学的生态文明教育意蕴首先需要深度追问和反思人与自然的关系，转变人类中心主义价值观，更新生态文明教育的价值理念，形成与生态文明社会相适应的深层生态价值观。

一是要重视培养深层生态意识。生态意识是生态价值理念的内在表现形式，它是“人类以对包括自己于内的自然中的一切生物和环境之关系的认识成果为基础而形成的特定的思维方式和行为取向”。①刘湘溶：《论生态意识》，《求索》1994 年第2 期。生态意识对于生态问题的思考方式和生态实践的行为取向具有重要的影响。建设生态文明，必须增强生态意识。②于冰、王洪新：《生态意识的当代审视》，《马克思主义研究》2016 年第3 期。深层生态学致力于对生态危机产生的根源进行深度追问，通过深层生态意识的养成，使人们达到一种深刻的生态自觉。中国生态文明教育一直以来也强调培养学生的生态意识，但存在一定的概念化、碎片化、表面化等问题，本质上还是一种浅层生态意识。因此，生态文明教育必须转向培养学生的深层生态意识，引导学生不断地对生态问题进行深度追问和反思，在生态实践中激发生态思考，推动形成全面综合性、系统创新性和全球整体性的生态思维。应把培养深层生态意识落实到形成生态自觉和养成良好生态行为的全过程，以实现生态环境保护和人类社会和谐可持续发展。

二是要全面提升生态文明素养。“生态素养是人与人、人与社会、人与自然的共生共荣共情的产物，其主要内容包括生态主体的价值认知、生态知识储备和生态行为能力三个方面。”③赵唱、薛勇民：《生态素养培育的现实困境与实现路径》，《南通大学学报》（社会科学版）2017 年第6 期。这与深层生态学存在天然联系，即都指向生态实践。当前，“新冠肺炎疫情拉响了人与自然关系的警报，折射了公民生态文明素养薄弱的突出问题”。④岳伟、古江波：《公民生态文明素养亟需全面提升——基于当前重大疫情的反思》，《教育研究与实验》2020 年第2 期。因而，生态文明教育需要把全面提升生态文明素养作为重要内容，通过“明确学校、社区、家庭各主体的生态教育职责，抓住义务教育阶段学生生态文明素养形成的关键期，建立正规教育与非正规教育互为补足的多样化生态教育形式，借鉴优秀传统文化及西方先进生态教育经验”⑤焦会银：《生态文明素养意蕴及其培育路径》，《中国教育科学》（中英文）2020 年第5 期。等路径，不断培育和提高全社会生态文明素养。尤其要提高教师的生态文明素养，将相关内容纳入教师培训体系，覆盖从初等教育到高等教育、从普通学校到职业院校等各级各类教育体系中，从而提高教师讲授生态文明发展问题和开展生态文明研究的能力。这是全面提高学生生态文明素养的前提和基础，也是必然要求。

三是要有序推进生态自我实现。生态自我实现是践行生态价值理念的重要途径。深层生态学提出生态自我实现，目的在于引导人们主动自觉地维护生态环境，实现人与自然和谐相处。正如有研究者指出的那样：“生态文明建设不仅需要自我从根本上反省人类的价值观及生存方式，更要求人们将生态文明的要求内化为一种自觉的道德命令而直接指导自己的行动，最终外化为一种生活方式。”⑥刘芳芳：《生态文明视阈下人的自我实现》，《江西社会科学》2013 年第10 期。生态文明教育无论在促进观念转变，树立正确的生态价值观方面；还是在培育生态人格，转变人们的生活方式方面；抑或是营造生态文化氛围，提升人们参与生态文明建设的自觉性等方面，都与深层生态学的生态自我实现具有显著的一致性。而当前生态文明教育收效甚微的一个重要原因就在于过分强调生态理论的学习，而忽略了生态价值理念的培育。这在一定程度上阻碍了生态自我实现，难以使人们真正获得自身与他人、他物的认同。生态文明教育不能仅仅停留于理论知识学习，还要让学生走出课堂、走向生态实践，在自然环境实践中培育生态价值理念，帮助学生顺利完成生态自我实现，提高生态价值认同。

（二）强化生态文明教育的实践属性

实现深层生态学的生态文明教育意蕴还需要强调深度参与和体验，使生态文明教育实践从浅层走向深层，进一步强化生态文明教育的实践属性。这对于化解中国生态文明教育实践中的一些问题具有重要意义。

首先，生态文明教育要具备系统思维。深层生态学倡导整体主义与生态实践，具有整体性、系统性和关联性等特点，即关注生态系统的整体价值，将生态系统看作一个有机联系、相互影响的整体。这一观点所蕴含的系统思维对于破解生态文明教育内容的碎片化、单一化等困境具有重要意义。“当下，学生在人造环境中学习生态和自然知识就像给学生提供一杯水，让他们想象整个海洋”。①孟阿丽、柳友荣：《习近平生态文明思想对教育理念更新的深层影响》，《学术界》2022 年第1 期。学习者与自然相分离，所学知识与社会实践相脱节，生态文明教育呈现封闭性、功利性、机械性等特征。系统思维意味着需要用全面、发展、联系的观点对生态文明教育实践进行整体、动态、深入的分析。换言之，生态文明教育不是简单地将政治、经济、文化和社会等方面的内容囊括其中，也不是进行简单的机械组合，而是要把视野拓展到人类实践活动的全部领域，帮助人们深刻认识和理解生态文明教育实践的整体性、人与自然关系的复杂性、山水林田湖草是生命共同体，进而最大限度地以正确的生态理念有效规范其实践活动。

其次，生态文明教育要加强生态体验。生态体验旨在通过情感共鸣获得与他人、自身及自然的共情和归属感。只有通过实实在在的生态体验，我们才更能体会自然并认同自然，进而影响我们的价值观念和行为方式。当前生态文明教育实践中普遍存在重理论、轻实践的现象，违背了生态文明教育的体验属性，割裂了生态文明教育内容与客观生态世界的联系。因此，生态文明教育应呼唤青少年回归自然，通过亲历亲行的体验活动亲近自然，获得对自然的宏观认识。②岳伟、徐凤雏：《自然体验教育的价值意蕴与实践逻辑》，《广西师范大学学报》（哲学社会科学版）2020 年第2 期。近年来兴起的研学旅行、社会实践、劳动教育和户外拓展等方式，能够在一定程度上化解生态文明教育理论与实践分离，教育内容与客观世界割裂等问题。此外，还要积极营造生态文化氛围，从生态教育、生态校园、生态人文等多维度出发，设置自然教学情境，构建生态化的学习环境，开展体验教学，从而提升生态文明教育的体验性和参与性。

最后，生态文明教育要面向生态实践。深层生态实践是深层生态学的目标和归宿，走向生态实践同样是生态文明教育的目标和归宿。生态文明教育只有真正落实到生态文明建设的实践过程中，才能使广大学生树立生态文明价值理念，养成良好的生态文明行为习惯，成为生态文明的建设者。这就需要生态文明教育实践从课堂走向自然，从校园走向社区，通过深度参与和深度体验等方式引导学生积极主动地融入生态文明建设的实践中去。如通过开展自然观察与自然创作等方面的生态研学活动、认识自然与探索自然的生态探究活动、参与自然与感受自然的生态园艺活动、融入自然与亲近自然的生态户外活动等，鼓励学习者积极提问、思考和探求结论，将生态文明理念渗透到生态文明教育实践的全过程，不断建立起学习者与自然界的情感联系，获得对自然生态的真实体验，从而实现人与自然、人与社会的可持续发展。

（三）面向生态文明教育的深层变革

深层生态学之所以是深层的，就在于它既以深度追问的方式探索问题的本质；又在实践层面主张深入实地观察，以整体性、多样性、复杂性等为切入点进行深层生态实践。生态文明教育的纵深发展离不开对问题本质的追问和对实践的深层变革。

首先，生态文明教育实践要进一步拓宽路径和载体。目前，学校教育几乎是中国开展生态文明教育的唯一路径和载体，家庭、社会等基本处于缺位状态。这就使个体失去了更多接受生态文明教育的空间和机会。家庭是“个体接受教育的最初承载和终生场所……以树立个体生态意识和生态责任为目标的生态文明教育，同样离不开家庭在个体成长过程中的引导和塑造……家庭路径在个体生态文明教育中的失语使个体错失了生态意识和生态责任形成的关键时期和重要场所”。①刁龙：《生态文明教育的碎片化困境与系统性重构》，《学校党建与思想教育》2017 年第24 期。此外，社会也存在更加复杂的生态文明教育问题，涉及更加丰富的生态文明教育素材，具备更加充分的生态文明教育实践基础等，是开展全社会系统化生态文明教育的重要路径和载体。因此，生态文明教育的深层变革，需要从家庭到社区、到社会团体和机构开始，不断拓宽生态文明教育的实施路径和载体，用以实现生态文明教育实践的全覆盖。

其次，生态文明教育实践要贯穿到各级各类教育。人类文化系统与自然生态系统的和谐相处，必然要求教育系统形成生态整体观格局，统筹考虑各级各类教育对生态文明教育的作用和价值，避免生态文明教育发展不均衡、不协调。生态文明教育作为一个系统工程，是一个涉及不同层次、不同类别的教育。正如有学者指出：“生态文明教育要强调在正规教育和非正规教育体系的各个阶段和机构贯彻……在基础和中等教育阶段，生态文明教育的目标是提升公民的环境意识，致力于一种可持续的生活方式……发展学生批判性和创造性思维，并给予学生参与、经历和承担责任的机会。在高等教育方面，积极推动开发专业课程，加大环境科学研究的资源投入，建设‘绿色大学’。”②黄宇、张丽萍、谢燕妮：《国际生态文明教育的趋势与动向》，《环境教育》2017 年第11 期。但当前中国生态文明教育在基础教育和中等教育阶段面临动力不足、基础薄弱等问题；在高等教育阶段存在重理论、轻实践和不深入等问题。只有明确生态文明教育在各级各类教育中的作用和价值，针对当前存在的问题纠偏补过，才能更好地将生态文明教育的任务落到实处，从而有效发挥教育的生态功能，提高生态文明教育实践成效。

最后，生态文明教育实践要加快建立全机构模式。全机构（Whole Institute Approach）最早出现在联合国教科文组织于2014 年颁布的《全球可持续发展教育行动计划》（教科文组织会员国通过的第37C/12 号决议），该方法要求学校行政领导、教学、德育、科研、后勤等部门各司其职、全员参与，并通过借助教育外部系统和整合其他部门优势加以协同推进。例如，石景山区麻峪社区联合麻峪小学通过全机构开展净化永定河生态文明行动等开展生态文明教育，促成了全域生态共同体建设，构建了多方合力参与的全机构模式，成为生态文明教育的典范。③张婧：《新时代区域生态文明教育：路径重构与实施方略》，《人民教育》2021 年第6 期。因此，全机构模式作为国际推进可持续发展教育实践向纵深发展的重要探索，不仅能够实现将教育与学习实践的各个方面结合起来，包括将生态文明教育纳入学校课程编排和学习过程以及日常工作等；而且还能够实现与周边社区互动，并融入学校治理和能力建设等过程，具有全方位、多层次和系统化等特性，能够为生态文明教育实践形成社会联动提供重要参考。