系统论视角下基于“大概念”统揽的英语单元整体教学设计探究——以Unit 1 Cultural Heritage为例

何立欣

引言

长期以来，由于缺乏主题统领及各课时之间的关联意识，不少教师形成教学惯性，将重心放在主、副课文的讲解上，很少从整体角度统筹单元教学内容及各部分之间的联系，对Using Language、Project、Video Time及Workbook等学习资源的利用未达到最优，形成散片式教学，使单元“大概念”的定位模糊、目标不明、浮于浅表，使学生思维能力的发展受到制约、语言学习无法取得显著成效。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出“大概念”一词，强调以此为核心，使课程内容结构化；以主题为引领，使课程内容情境化（教育部 2020）。“大概念”倡导单元学习的整体性与系统性，为解决教学设计目标单一化、内容空泛化、过程形式化、评价定性化等问题提供重要的思路与方案（王蔷、周密、蔡铭珂 2021），使教师在教学中厘清主次、强化重点、自洽衔接、简约意蕴。从系统论视角，结合具体案例探讨整体教学设计的策略，开展“大概念”统揽的系统性单元整体教学。

一、核心概念

（一）“大概念”

“大概念”最早见于埃里克森（Erickson）、威金斯（Wiggins）等人的论述，是指向具体知识背后更为本质、核心的概念，并以此统管和组织教学内容，充分揭示知识间的纵横关系（顿继安、何彩霞2019）。可见，其出发点不局限于某一知识点或某一语篇，而是从语言学习更上位的视角，将语言知识与活动任务串成线、连成块、织成网，形成线面结合的学习综合体。

“大概念”是单元整体教学的中轴，统揽教学组织、活动设计与效果评价。“大概念”包含多个相互关联但又不同的“小概念”，而每一个语篇的“小概念”在主题意义的引领中促成单元“大概念”的建构。各课型虽有侧重，但均指向单元“大概念”。教师规划学习活动，引导学生理解、提炼、关联各单一语篇的“小概念”，构建结构化、系统化的认知，推动生成基于主题意义的“大概念”，实现深度的认知思维与情感参与（陈新忠 2020）。

（二）系统论视角下的单元整体教学

系统论的核心在于整体观念。任何系统，只有通过部分的相互联系和相互作用，构建统一整体结构，才能最大发挥整体功能（王海青 2019）。可见，单元整体教学并非各孤立语篇的堆砌，而是在单元“大概念”统揽下，融主题、语篇、情境、目标、活动为一体的统筹方案。因此，整体教学是无法通过单一语篇的学习实现的。这就需要教师对教材中“具有某种内在关联性”的碎片化内容，运用系统论的方法进行重组整合（崔允2019），聚焦不同语篇的共性联结点——主题意义，统整教学资源，构建起一个由单元“大概念”统揽，各语篇子主题相互关联、条理清晰的完整教学单元；通过规划教学目标、内容与活动，实施阶梯性、结构化的探究，搭建系统的学习生态圈，在有效单位时间内实现学生学习效率的最优化。

二、系统论视角下单元整体教学设计

基于上述理念，教师整合教材资源，聚焦主题、语篇、目标、情境、评价等方面，以人教版（2019）高中《英语》必修第二册Unit 1的整体教学设计为例，阐述单元整体教学的操作策略与实施路径。

（一）探究关联，明确主题

从整体与部分的关系看，教师先剖析构成单元各语篇的内涵，提炼“小概念”；然后探究其显性关联，挖掘学科育人因子，明确单元“大概念”的内涵。Cultural Heritage是“历史、社会与文化”的子主题，隶属于“人与社会”这一主题语境。本单元的主要内容见表1，共有7个语篇。

表1：单元教学内容

标题与主题是“名”与“实”的关系（邱奕岚2020）。从表1可以看出，所有语篇均围绕主题，是对单元“大概念”的补充与支撑，可确定为统揽整体教学的主题。其内容包括青少年参与文化遗产保护、文化遗产保护面临的挑战与问题、中外文化遗产的历史与现状、数字技术制作文物图像等，旨在引导学生参与世界文化遗产保护，关注文化遗产问题与解决办法，了解文化保护的意义。

（二）围绕主题，整合语篇

单元是承载主题意义的基本单位（舒淼 2020）。教师结合系统论，引导学生循序渐进，挖掘单元内容的显性关联：现象—原因—本质，统整各语篇。单元整合分为横向统整与纵向深入两种方式。

1.横向统整

首先，教师从体裁、内容等方面整合语篇。例如：Workbook中Listening and Speaking介绍国际青少年文化遗产保护项目，两位参与者调研了泰山文化遗产；Reading and Writing介绍了关于希腊沉船文物和汉代文物两则新闻报道。两部分主题接近，可整合在一起。通过听、读、看等技能的培养，使学生及时扫清听力过程中的盲点；获取信息，跟进文物保护的历史和现状的新动态。再如，主课文及Reading for Writing两篇均介绍了保护历史文物遗产面临各种问题，引发学生思考如何面对问题、解决问题、付诸实践，凸显单元主题意义。

其次，结合学生的认知与经验，删除、替换教材内容。例如：Project中的语境与本单元学生语言输出的切口不吻合。于是，教师删除该内容，重新设置情境，替换原任务，使语言输出更生活化，如写一则关于保护文化遗产的新闻报道。该任务一方面让学生接触新闻报道等实用类文本，了解其特有的文体结构与语言特征，突出交际目的；另一方面在引导学生运用语言的同时，呼吁其爱护文物，承担保护文化遗产的使命。

2.纵向深入

纵向深入是单元整合的第二步，旨在挖掘语篇间的逻辑关联，形成整体认知，服务单元“大概念”的探究。教师围绕What（核心议题）、Why（学习目的）和How（如何关联特定主题与生活经验）这条主线，串联起看似孤立的各部分，建构典型的问题—解决模式。

在Listening中，教师通过图片、音频、视频等非连续性文本，呈现文化遗产保护问题，引出本单元亟待解决“是什么”的问题。随后通过主课文，实施与Reading for writing同主题的群文联动教学，让学生学习面临保护历史文化遗产时的问题，探讨解决问题的方法，并推动其承担保护文物的历史使命，即回答“为什么”的问题；Video Time及Workbook中的学习资源使学生掌握中外世界文化遗产的历史和现状，提出保护世界文化遗产的有效途径，并思考个人如何在生活中做好点滴。从现象到目的，再到措施及展望，搭建系统关联、层次递进的框架，形成指向单元“大概念”的显性关联图（见下图）。

基于“大概念”的单元语篇整合

（三）指向主题，制订目标

课时目标与单元目标即系统中部分与整体的关系。单元目标指学生在完成某单元的学习后需达到的标准及要求，涉及“学什么”和“学到什么程度”（陈新忠 2020）。教师结合“学什么”，精准定位教学重难点，突出目标的层次性；通过一系列活动的完成情况，要求学生“学到什么程度”，体现目标的渐进性。本单元整体目标如下：

听与看：该部分包括Listening and Speaking、ListeningandTalking及 VideoTime，其目标为（1）了解文化遗产保护的意义，结合自身兴趣和优势参与文化遗产保护；（2）引导学生在旅游时了解中外文化遗产的历史与现状，探究其中的历史文化内涵；（3）传递理念：文化遗产的保护不仅需要政府的管理与支持，还需要普通人的积极参与和切实行动。

读：该部分围绕主课文Reading and Thinking、Reading for Writing及Workbook中两个Reading展开，其目标为（1）通过主题联动群文，了解文化遗产保护所面临的挑战与问题；（2）感悟数字媒体等新技术的发展，给文化遗产的保护带来了新的生机和可能；（3）激发了解古今中外历史文化遗迹的意识，探索世界文化遗产的重大意义，牢记文化传承的历史使命。

写：该部分聚焦Project，其目标为（1）关注新闻动态，树立新闻报道的意识；（2）创作一则新闻报道，掌握其文体形式与语言风格，唤醒青少年学生保护世界文化遗产的意识。

（四）立足目标，设计情境

情境是学生实现意义建构的平台（贾茗越2019）。教师将目标分解成课时目标，设计阶段情境，通过活动达成分目标，最终指向单元整体目标。这一过程体现系统论中整体统揽部分、部分服务整体的关系。

1.情境创设背景化

单元依托语篇承载主题意义，以话题词块搭建语义场，推进有序、系统的输出。在归类、统整单元词块时，教师需考虑以下问题：

（1）表达主题的话题语义场；

（2）基于主题建拓的语义网；

（3）基于语篇纵向深入的连接词汇；

（4）语篇中学生需内化的语言。

系统、高质量的输出离不开结构化的整合。上述问题统揽语言知识学习，有助于复现目标词块，强化认知背景。教师建构语义场，让学生掌握有关“文化遗产”的目标词块，如cultural heritage、give way to、keep balance、preserve、make a proposal、cultural sites、prevent、international communication等，建拓有关“文化遗产”主题的鲜活语块，形成核心语料库；搭建基于单元“大概念”的情境输出，让学生整合语言知识与技能，解决生活情境中的问题：如写一则关于文化遗产的新闻报道，或以what we are doing makes a big difference为题谈论行为实践的原因及意义，推动语言习得“整进整出”，分别达成“读”与“写”的目标（1）。

2.情境创设辨析化

辨析情境的创设促成学生与语篇的深度对话。教师通过基于语篇、深入语篇、超越语篇的学习理解、应用实践、迁移创新的递进式活动（邱奕岚2020），创设阐述、探究与分析三种情境，推进分目标的达成，实现指向单元“大概念”的整体目标。

在阐述情境中，教师以问题链的形式引领学生推进与文本的互动。例如：Q1：What is the APP mainly about?Q2：Why do they choose to make the APP?Q3：Besides the APP，what can you think of to protect the cultural heritage?该问题链融合事实、原因及方法，让学生解读非文字语料，明确保护文化遗产的意义，实现“听与看”的目标（1）（2）；Video Time介绍保护世界文化遗产长城的积极作用，传递保护文化遗产“人人参与”“人人行动”的理念，指向目标（2）（3）。

在探究情境中，教师引导学生聚焦信息的梳理概括、内化整合。例如：围绕“历史、社会与文化”的子主题，教师搭建以教材文本为基础的“1＋X”主题辐射模式，开展群文联动式教学，引导学生进行跨语篇、跨情境、跨思维的感知理解、甄别分析、品读鉴赏，从文化遗产保护所面临的挑战与问题，关注国际合作在问题解决过程中的关键作用，感悟数字媒体等新技术的发展，指向“读”的目标（1）（2）。

在评价情境中，教师基于探究情境的铺垫，让学生对某一事物或现象作出评价。例如：在Workbook Reading and Writing中，教师要求学生以列表形式呈现两则新闻报道；围绕议题：What do you know about the famous archaeological discoveries?What can we learn by studying cultural relics?让学生充分表达观点，指向“读”的目标（3）。又如：在Video Time中，教师借助长城的视频引导学生思考“Why is it important to protect cultural heritage sites like the Great Wall?What can you do to help protect and take care of these heritage sites?指向“听与看”的目标（3）。

3.情境创设生活化

针对整体学习效果，教师创设情境：创作一则新闻报道，指向“写”的目标（1）（2）。实施步骤：先让学生阅读新闻报道，并回答问题，从而理解文章的内容要点。然后，教师引导学生关注新闻报道的组织结构，识别新闻报道中的时间、人物和事件等内容要点，旨在为后面的写作作准备。最后，进行语言输出，即写作部分，呈现整个写作过程：从明确写作任务、进行写前准备到按照提纲完成初稿、与同伴合作修改，最后到作品展示，旨在提高学生的综合语言运用能力。

（五）基于任务，制定量规

从系统论看，单元整体目标的完成取决于各阶段子目标的达成，而有意义的语言输出离不开先前各部分的素材积累与知识积淀。在Project中，一个国家的文化遗产不仅包含寺庙、宫殿及其他文化遗迹，还包括传统、习俗和知识等非物质文化遗产。保护各种各样的文化遗产人人有责，要积极探索多种途径解决问题。这恰好涵盖本单元学习内容，遵循What—Why—How的问题—解决主线。于是，教师依托“新闻报道”这一任务载体，从语言表现力、作品形式及项目内容等方面制订量规（见表2），检测单元整体教学效果。

表2：Project评价量表

教师需评价学生在知识建构、语言运用、思维发展、观念形成过程中的外显行为（王蔷、李亮 2019），关注其在建构单元“大概念”时的行为表现、学习效果及学习目标的达成度，使其在发展语言技能的同时，号召“保护文化遗产”，逐步培养其学会用理性和客观的眼光分析文化遗产保护所面临的问题，提出合理化建议和解决方案，培养明辨性思维和创新能力。

结语

基于“大概念”的单元整体教学统揽各课时教学，而各课时教学直接反作用于单元教学，能有效减少课时教学的散片化与浅表化。教师从系统论的视角审视与把握教材的编排意图，树立拓展课程资源的意识，并在单元“大概念”的引领下重组、优化单元教学内容，设计综合性、层次性与关联性的阐述、探究与评价活动，使教材利用达到最优化，使学生学习层次化、关联化，从而引领目标语言的习得、主题的探究与意义的建构。当然，基于“大概念”的单元整体教学仍是一种尝试与探索，很多地方需进一步商榷与完善。